Компетентнісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів інформатики

Рівненського державного гуманітарного університету

Компетентнісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів інформатики

Перелік загальних і фахових компетентностей, програмних результатів, на досягнення яких зорієнтована підготовка вчителів інформатики, відображено в ОПП «Середня освіта (інформатика)» відповідного рівня вищої освіти. Наприклад, в ОПП для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти, розроблена в Рівненському державному гуманітарному університеті (РДГУ), сформульовано одинадцять загальних і п'ятнадцять фахових компетентностей та двадцять програмних результатів навчання, під час визначення яких ураховано описи Національної рамки кваліфікацій, предметний зміст дисциплін, посадові обов'язки вчителя інформатики та окремі аспекти його професійної діяльності.

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Information and Communication Technologies and Methods of Teaching Informatics Department Rivne State University for the Humanities

Associate Professor at the Information and Communication Technologies and Methods of Teaching Informatics Department Rivne State University for the Humanities

Some aspects of competence-oriented professional training of future computer science teachers in the higher education institution (HEI) are reflected. Based on the analysis of scientific and methodological research, reference and encyclopedic sources, the reasons for the introduction of the competence approach (C-approach) are summarized and the meaning of the concept of «competence» is revealed. Attention is paid to personality-oriented and theoreticalmethodological principles of competence-oriented methodical training of future teachers. C-approach, focusing on the competencies to be formed in the future specialist adjusts his educational and cognitive activities in the HEI andprojects learning outcomes, reflecting what he must know, understand, be able to demonstrate after graduation from the relevant educational and professional program (EPP). As a result of training in a particular EPP, the competencies that must be mastered by the graduate of the HEI are a generalization of his cognitive (knowledge component) and subject-practical (activity component) experience, self-development and self-improvement (personal component). The training of computer science teachers, who must not only have the knowledge but also the ability to apply it in professional situations is carried out by mastering information in the field of computer science, methods of teaching computer science and related disciplines. The list of general and professional competencies, the program results of which are focused on the training of computer science teachers is reflected in the EPP “Secondary Education (Computer Science)” of the appropriate level of higher education. For example, in the OPP for the first (bachelor's) level of higher education, developed at Rivne State University of Humanities, eleven general and fifteen professional competencies and twenty program learning outcomes are formulated, which determine the descriptions of the National Qualifications Framework, subject content, job responsibilities of teacher of informatics and some aspects of his professional activity.

А. М. Кух акцентує увагу на тому, що сучасну освіту можна подати як «цикл пов'язаних компонент: компетентність зміст освіти управління освітнє середовище освітні технології якість освіти, в центрі якого особистість фахівця» та виділяє три основні площини її вдосконалення, а саме компетентнісно-середовищну, змістово-технологічну та якісно-керівну (Кух, 2018: 10). Описуючи інноваційні процеси в кожній площині, вчений уважає, що в основі всіх удосконалень має стояти особистість фахівець, який відповідає вимогам сучасного суспільства. О. І. Матяш уточнює, що центром освітньої діяльності є не просто розвиток особистості, а конкретні завдання з формування її індивідуального досвіду, творчих нахилів, самосвідомості (Матяш, 2013: 103).

Необхідність упровадження у ЗВО компетентнісно орієнтованої освіти зумовлена низкою причин, зокрема, в науково-методичних дослідженнях звернено увагу на те, що така освіта:

І.А. Акуленко уточнює, що компетентнісно орієнтовану методичну підготовку майбутніх учителів потрібно розглядати у взаємозумовленості, взаємопов'язаності та взаємодоповняльності процесів: формування ціннісного ставлення до категорій дидактики предмету й особистої професійної позиції; формування методичних знань і вмінь як основи становлення методичної компетентності; засвоєння різних видів методичної діяльності й набуття продуктивного суб'єктного досвіду такої діяльності (Акуленко, 2014: 33).

Тобто в полі зору знаходяться не лише нормативно визначені знання студентів із психологопедагогічних, фундаментальних і предметнометодичних дисциплін, але й уміння самостійно ефективно діяти у практичних ситуаціях, котрі моделюють майбутню професійну діяльність (коли, наприклад, невідомі причинно-наслідкові зв'язки, не спрацьовують типові алгоритми, відсутня низка умов тощо) на основі використання набутого під час навчання досвіду.

За таких умов навчально-пізнавальна діяльність студентів набуває дослідницького, практичного і професійно-орієнтованого характеру та відображає перебудову від «передачі знань» до «навчання здобувати знання», опанування якими означає усвідомлене та цілеспрямоване їх застосування під час виконання майбутніх професійних обов'язків. До того ж І. А. Зязюн підкреслює, що й термін «навчити» є неприйнятним, «потрібно вибудовувати й зарання задавати ситуацію включення <...>. Тут категорія «включення» означає прийняття ситуації, продукування тих дій і відношень, які вона вимагатиме, пошук нового досвіду, усвідомлення його цінності» (Зязюн, 2008: 329).

Домінантність К-підходу в системі організаційних і педагогічних заходів, що забезпечують професійну підготовку майбутніх фахівців, актуалізує потребу розуміння тлумачення поняття «компетентність», яке є складним, багатокомпонентним, міждисциплінарним та визначається низкою різних дефініцій. У науково-методичних джерелах зміст поданого терміну розкрито через опис загальних та суттєвих ознак, зокрема, як:

Звернення до довідниково-енциклопедичних джерел дозволяє уточнити зміст згаданого вище поняття як:

М. С. Головань обґрунтовує: компетентність, на відміну від навички, є усвідомленою; на відміну від уміння здатною до перенесення та вдосконалення шляхом інтеграції з іншими знаннями, уміннями, навичками; на відміну від знання існує у формі діяльності, яка має практико-орієнтовану спрямованість (Головань, 2008). За Ю. М. Рашкевичом, компетентності є поєднанням властивостей, що описують рівень або ступінь, на якому особа здатна виконувати діяльність: «знання й розуміння (теоретичні знання, здатність знати й розуміти); знання, як діяти (практичне застосування знань у певних ситуаціях); знання, як жити (цінності як інтегральний елемент сприйняття та співіснування з ними в соціальному контексті)» (Рашкевич, 2014: 32). Компетентність як інтегрована результативно-діяльнісна характеристика особистості відображає знання та досвід їх використання, що дозволяє «визначати, тобто ідентифікувати й розв'язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності» (Бібік, 2004: 17).

М. В. Опачко доводить, що «кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії» (Опачко, 2018:155). Компетентності формуються під час виконання певної діяльності й тому мають практико-орієнтований характер. Як індивідуальні знання, якості, властивості, вміння особистості, компетентності є непостійними, їхні якісні й кількісні параметри змінюються у процесі пізнання нового та набутті відповідного досвіду.

Взявши до уваги багатокомпонентність цього поняття, М. А. Чошанов формулює власну «формулу компетентності», виокремивши у її структурі сутнісні характеристики, які надають цьому феномену більшої визначеності: мобільність знань, що передбачає їх оновлення з метою успішного вирішення професійних проблем у певний час і в певних умовах; гнучкість методу, що передбачає вміння вирішувати проблеми з урахуванням конкретних ситуативних умов; критичність мислення це здатність особистості обирати найбільш оптимальне рішення, аргументовано спростовувати помилкові дії, ставити під сумнів ефектні, але не ефективні рішення (Чошанов, 1996).

К-підхід, орієнтуючись на компетентності, які мають бути сформовані в майбутнього фахівця, корегує освітній процес та проєктує конкретні результати навчання, у змісті яких відображено те, що повинен знати, розуміти, вміти продемонструвати студент після завершення навчання за відповідною ОПП. Н. А. Мисліцька називає результатами навчання «сукупність компетентностей, котрі виражають знання, розуміння, вміння, цінності, інші особистісні якості, які набув студент після завершення освітньої'/ навчальної програми або її окремого компонента» (Мисліцька, 2018:53). Формулюючи їх, потрібно враховувати таке: активну вербальну форму (студент продемонстрував здатність, може продемонструвати знання, демонструє спроможність); тип результату навчання (знання, навички тощо); тематичну область результату навчання (спеціальні чи загальні тощо); очікуваний стандарт або рівень, котрий планується осягнути результатом навчання.

Як результати навчання за певною освітньопрофесійною програмою, компетентності, якими повинен оволодіти випускник ЗВО, є узагальненням його когнітивного (знаннєва компонента) і предметно-практичного (діяльнісна компонента) досвіду, саморозвитку та самовдосконалення (особистісна компонента). Підготовка компетентних учителів інформатики в РДГУ, які повинні не лише володіти знаннями, але й уміннями їх застосувати у змінюваних умовах реальних професійних ситуацій, здійснюється шляхом опанування теоретичних і практичних знань у галузі інформатики, методики навчання інформатики та суміжних дисциплін. Перелік загальних (ключових) і фахових (предметних) компетентностей, програмних результатів, на досягнення яких зорієнтований освітній процес, і які можна ідентифікувати, кількісно оцінити та виміряти, відображено в розробленій освітньо-професійній програмі «Середня освіта (інформатика)» відповідного рівня вищої освіти.

Наприклад, в ОПП для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти сформульовано одинадцять загальних і п'ятнадцять фахових компетентностей та двадцять програмних результатів навчання, під час визначення яких ураховано описи Національної рамки кваліфікацій, предметний зміст дисциплін, посадові обов'язки вчителя інформатики та окремі аспекти його професійної діяльності. Їх досягнення здійснюється комплексно, шляхом опанування циклу дисциплін загальної та професійної підготовки, які структуровані посеместрово та логічно пов'язані між собою. Освітні компоненти ОПП «Середня освіта (інформатика)» спрямовані на підготовку кваліфікованого вчителя інформатики, який здатний до вирішення питань, що диктуються реформами освіти. Засвоєння змісту нормативних дисциплін і дисциплін вільного вибору спеціальності, набуття студентами відповідних компетентностей здійснюється послідовно та з урахуванням нововведень в освітній галузі. Водночас акцентується увага на тому, щоб майбутні вчителі були креативними, творчими, здатними до абстрактного мислення, аналізу та синтезу, прийняття обґрунтованих рішень, готовими до пізнання нового, оволодіння інформаційно-комунікаційними технологіями та їх використання у практичних ситуаціях. Згадані вище загальні компетентності формуються й розвиваються у здобувачів вищої освіти за спеціальністю «Середня освіта (інформатика)» на всіх етапах навчання.

Фахові компетентності спеціальності формуються послідовним вивченням навчальних предметів, які розподілені за семестрами та дозволяють набути необхідних знань, умінь і навичок для вивчення дисциплін складнішого професійного рівня як у теоретичній, так і у практичній площині. На прикладі ОПП «Середня освіта (інформатика)» для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти, що розроблена в РДГУ, а саме обов'язкових компонентів циклу професійної підготовки, розглянемо структуру побудови освітнього процесу відповідної спеціальності та опишемо міждисциплінарний взаємозв'язок цих компонентів.

На першому курсі навчання передбачено оволодіння фундаментальними знаннями в галузях математики, фізики та інформатики, формування вмінь побудови алгоритмів та їх реалізації в середовищах програмування, розвиток алгоритмічного та системно-комбінаторного мислення. У структурно-логічній схемі освітніх компонентів відстежується мотиваційний складник подальшого навчання студентів, формування математичного апарату, вироблення пошукових умінь із використанням електронних інформаційних ресурсів. Другий рік навчання зосереджений на здобутті предметних, психолого-педагогічних і дидактичних знань, які необхідні для подальшого професійного розвитку та усвідомлення новітніх підходів, технологій навчання інформатики в закладах загальної середньої освіти (ЗЗСО). Набуті на першому році навчання компетентності розвиваються під час вирішення прикладних завдань у програмуванні застосунків професійного спрямування. Акцентується увага на знаннях фундаментальних положень інформатики та на низці вмінь щодо створення інформатичних професійних продуктів та їх використання у професійній діяльності, наприклад: організація обчислювальних процесів в інформаційних системах, ураховуючи різні конфігурації апаратного та програмного забезпечення; вибір засобів, які відповідають меті навчання і є адаптивними до суб'єктів освітньої діяльності. На рис. 1 відображено фрагмент структурно-логічної схеми відповідної ОПП для 1-го та 2-го років навчання.

Третій та четвертий рік професійної підготовки спрямовані на формування у студентів знань, умінь та навичок за двома змістовними лініями: практична педагогічна підготовка; сучасні технології галузі «Інформатика» («Бази даних», «Інформаційні системи», «Мови програмування», «Штучний інтелект», «Інтернет речей», «Хмарні сервіси», «Веб-технології») (рис. 2). Міждисциплінарний взаємозв'язок дозволяє розвивати набуті компетентності та сформувати у здобувачів вищої освіти фахові компетентності щодо створення програмного забезпечення професійного призначення, побудови інформаційних моделей даних, візуалізації результатів у процесі розв'язування прикладних завдань, розробки й реалізації навчальних стратегій, консультування з питань освіти під час проектування, реалізації навчальних (розвивальних) проєктів.

Рис. 1. Фрагмент структурно-логічної схеми ОПП