Модель впровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель впровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти

О.С. Позняк

Анотація

У статті розглядаються завдання інклюзивного освітнього середовища та особливості його запровадження в заклади загальної середньої освіти міста Суми та Сумської області для забезпечення права кожної дитини на освіту. Інклюзивне освітнє середовище визначається як спеціальне середовище, що забезпечує умови для виховання і навчання, всебічного розвитку учнів з освітніми потребами та з різним рівнем здоров'я.

Створення інклюзивного середовища спрямоване на гармонійне поєднання психолого-педагогічних умов, технічних засобів і ресурсів закладу освіти для організації освітнього процесу для осіб, які мають особливі освітні потреби. освіта право інклюзивний

Організація інклюзивного освітнього середовища в закладах загальної середньої освіти сприятиме появі експериментальних закладів інклюзивної освіти; підвищенню кваліфікації педагогічних працівників з організації інклюзивного навчання учнів з особливими потребами; підвищенню розуміння та толерантності суспільства до осіб з особливими потребами.

Статтю присвячено пошуку дієвої моделі інклюзивного освітнього середовища для створення ефективної системи управління, чіткої законодавчої бази та побудови конкретної концепції з метою всебічного розвитку інклюзивного навчання на всіх його рівнях. Реалізація окресленого шляху організації інклюзивного освітнього середовища потребує динамічного моніторингу якості інклюзивної освіти, створення оптимальних умов для підвищення кваліфікації, отримання спеціальної освіти та підвищення рівню мотивації педагогічних працівників.

Говорячи про організацію освітнього середовища, хибно починати думати про меблі та обладнання. Однак, окрім фізичного середовища, потрібно враховувати не менш важливе соціальне середовище, що охоплює якісну взаємодію між адміністрацією і батьками, адміністрацією і педагогами, педагогами та батьками дітей з особливими освітніми потребами, педагогічними працівниками і дітьми, комунікація між самими дітьми.

В статті відзначено, що лише за умови створення інклюзивного освітнього простору, дотримання принципу наступності між дошкільною освітою, початковою школою, середньою освітньою ланкою, розуміння особливостей освітніх потреб дитини, підвищення кваліфікації педагогічних працівників, забезпечення психолого-педагогічного супроводу дитини, надання освітніх, психолого-педагогічних та корекційно-розвиткових послуг, забезпечення учнів спеціальними засобами корекції психофізичного розвитку можливе динамічне й стале запровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти.

Дійшли висновку, що у загальному вигляді модель - це уявний або матеріальний об'єкт, який у процесі дослідження заміщує об'єкт-оригінал, зберігаючи важливі для даного дослідження типові його елементи. Визначили, що для забезпечення педагогічного "моделювання" є необхідність застосування системного підходу, в основі якого лежить дослідження об'єкта як цілісної системи, що складається із взаємозалежних компонентів, що зумовлюють причинно-наслідковии? зв'язок.

Ключові слова: освітнє середовище, інклюзивне освітнє середовище, учень з особливими освітніми потребами, організаційні аспекти, методичні аспекти.

Ознакою сучасної системи освіти є зміна поглядів на виховання і навчання дітей з особливими освітніми потребами, а головним напрямом державної освітньої політики - розвиток інклюзивної освіти. Досвід розвинених країн засвідчив пріоритетний напрям виховання та освіти дітей з особливими освітніми потребами - створення інклюзивного освітнього середовища, що забезпечує індивідуальні освітні потреби всіх дітей, незалежно від їхніх інтелектуальних, матеріальних, емоційних, соціальних чи інших умов, і повинно створюватися як для дітей- інвалідів, так і для обдарованих дітей, дітей з віддалених районів, що відносяться до мовних, етнічних чи культурних меншин, безпритульних, а також для дітей, які перебувають у несприятливому становищі.

Аналіз останніх публікацій і наукових досліджень. Величезний внесок у вивченні проблематики організації інклюзивного освітнього середовища належить таким дослідникам, як Ю. Бондаренко, А. Колупаєва, І. Кузава, О. Мартинчук, Н. Софій, С. Стеблюк, Н. Ярмола. Основоположні принципи тенденції створення інклюзивної освіти в Україні та основні етапи її запровадження в загальну середню освіту окреслено в працях Н. Теплової. О. Балахонова зауважує в свою чергу, що інклюзивна освіта для України є педагогічною інновацією, а тому натрапляє на низку труднощів, які значно утруднюють процес її створення [2: 55].

О. Мартинчук вперше обґрунтувала теоретично і розробила науково- методологічні засади модернізації професійної підготовки майбутніх педагогів зі спеціальної освіти, визначила та обґрунтувала структуру і зміст компонентів готовності студентів до професійної діяльності в освітньому інклюзивному середовищі, встановила відповідно до них критерії та показники сформованості готовності. Пройшла апробацію система підготовки фахівців зі спеціальної освіти до професійної діяльності в освітньому інклюзивному середовищі, спроектована О. Мартинчук, та за результатами впровадження розробленої моделі висвітлено в її працях

динаміку формування компонентів до цього виду діяльності [6: 125].

Знайдено лише поодинокі праці практиків Ю. Бондаренко, І. Кузави, О. Мартинчук, С. Стеблюк присвячені пошуку стратегій розвитку сучасного інклюзивного середовища загальної середньої освіти в Україні та подоланню перешкод на цьому шляху [1: 287].

Незважаючи на широкий інтерес дослідників і практиків до проблеми інклюзивної освіти, питання створення інклюзивного освітнього середовища передбачає врахування унікальності і особливостей кожного регіону України у побудові ефективної його моделі на основі врахування практичного досвіду.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Авторка статті однією з небагатьох науковців піднімає питання важливості дотримання принципу наступності в інклюзивному освітньому середовищі та акцентує увагу на тому, що наступність є закономірною умовою ефективності та цілісності виховного і освітнього процесу, фактором, який визначає логіку та послідовність траєкторії особистості на всіх вікових етапах.

То ж метою статті стало створення та опис моделі успішної організації інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти.

Виклад основного матеріалу. Ефективність рoботи закладу загальної середньої освіти залежить від створення особливого освітнього середовища, психологічного та корекційного супроводу, кoмандного підходу, коректно підібраних стратегій навчання.

Важлива роль належить вчителю, який oрганізовує та забезпечує оптимальні умови навчання, сприятливу атмосферу в учнівському колективі, спосіб презентації теми, який би залучав до діяльності, був захоплюючим та не обтяжуючим чи виснажливим для "oсобливої" дитини, стимулював засвоєння інформації, сприяв застосуванню знань, умінню пов'язувати їх з життям, оцінюванню учнівських досягнень в різний спосіб. Саме тому на передній план виходить підготовленість навчального закладу, власне самого вчителя, до роботи з різним учнівським колективом.

Під час нашого дослідження особливого значення набуло питання розроблення моделі впровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти. Під час її побудови ми спиралися на дані, отримані під час констатувального етапу експерименту та результати наукових досліджень.

Головною ознакою всіх моделей є їхня можливість певним чином відобразити дійсність. Погоджуємося з думкою В. Штоффа, метод моделювання доцільно використовувати тоді, коли необхідно керувати складною системою. Він вважає, що модель повинна допомагати встановлювати, яким чином деякі аспекти явища впливають на інші або на явище в цілому. Хоча, як зазначає вчений, основні характеристики об'єкта, що їх досліджують, залишаються незмінними [3: 47].

Модель впровадження інклюзивного освітнього середовища опосередковано відображена у змісті організаційних та методичних засад його створення. Така форма моделі, на думку Ю. Лаврікова, у найбільш загальній формі відображає обсяг та структуру організаційно-управлінських, методично-педагогічних соціальних, спеціально-професійних, морально-етичних знань, властивостей і навичок, важливих для освітньої діяльності [5: 315].

В основу моделі впровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти покладено структуру навчального закладу. Розробка моделі створює можливість визначити основні принципи, завдання та зміст діяльності суб'єктів освітнього процесу, підготовки фахівців, проаналізувати роботу різних освітніх закладів і побудувати модель як прогностичний результат, що забезпечує вдосконалення побудови інклюзивного освітнього середовища.

Відомо, що у загальному вигляді модель - це матеріальний або мисленнєво уявлювальний об'єкт, який у процесі дослідження заміщує об'єкт-оригінал, зберігаючи деякі важливі для даного дослідження типові його риси.

Модель є необхідною для того, щоб зрозуміти, по-перше, якою є структура певного об'єкту, основні його властивості, закони розвитку і взаємодії з довкіллям; по- друге, навчитись керувати об'єктом або процесом і визначати найкращі способи керування при заданих цілях і критеріях; по-третє, прогнозувати наслідки реалізації заданих способів і форм впливу на об'єкт.

О. Мартинчук зазначає, що побудова моделі - це процес моделювання. Цей процес трактується як уміння дослідника "ставити проблему і завдання, прогнозувати результати дослідження, проводити оцінювання, визначати головні і другорядні факти для побудови моделі, добирати відповідні адекватні аналогії" [6: 222].

Погоджуємося з думкою О. Столяренко, що важливим в дослідженні моделі виокремлення та поєднання її підсистем, цілісність яких забезпечує їх взаємозв'язком та взаємодією; по-друге, наявність інтегрованих якостей, не властивих окремим і?і? частинам; по-третє, модель виступає як цілісне утворення лише тоді, коли вона обґрунтована з огляду на об'єктивно діючі зв'язки та відношення [4: 47].

О. Семенова, зазначає, що процес педагогічного моделювання забезпечується 4 етапами:

1) постановка завдання;

2) побудова моделі;

3) перевірка моделі на продуктивність;

1) ровадження моделі [4: 39]. Моделювання надає реальну можливість, досліджуючи певний об'єкт, уявити результати дослідження у вигляді, зручному для аналізу. Зважаючи на те, що моделювання є важливим інструментом системного аналізу, ми спробуємо провести моделювання самого процесу та розробити адекватну модель запровадження інклюзивного освітнього середовища.

Компоненти моделі запровадження інклюзивного освітнього середовища в закладах загальної середньої освіти необхідно розуміти як сукупність взаємопов'язаних елементів, що перебувають у тісному взаємозв'язку між собою.

Вихідною у процесі визначення зв'язків між компонентами моделі є процесуальна сторона навчання учнів з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього середовища Це дає можливість досліджувати процес створення освітнього середовища всебічно, як цілісність, що складається із взаємопов'язаних структурних компонентів і підпорядкована загальним законам організаційної будови та функціонування будь-якої системи.

У нашій роботі педагогічне моделювання висвітлюємо як відображення характеристик педагогічної системи в спеціально створеному об'єкті. Характеризуючи результати дослідження, вважаємо: для того, щоб конкретний об'єкт став моделлю іншого, він повинен відповідати таким умовам:

1) бути системою;

2) в деякій мірі бути подібним до оригіналу;

3) окремими параметрами різнитися від оригіналу;

4) у процесі дослідження замінювати оригінал у певних аспектах;

5) забезпечувати можливість отримувати нові знання про оригінал [1: 293].

Розробляючи модель запровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти, нами взято за основу визначення поняття "педагогічна модель" Є. Романова. Науковець під цим поняттям розуміє узагальнений, абстрактно-логічний образ конкретного феномена педагогічної системи, у якому відображено та репрезентовано суттєві структурно- функціональні зв'язки об'єкта педагогічного дослідження, представлено його в необхідній наочній формі та здатного формувати нове знання про об'єкт моделювання. [3: 48]

Моделювання системи запровадження інклюзивного освітнього середовища є доцільним, оскільки постає як об'єкт та засіб педагогічного експерименту.

Створення інновації в закладі освіти потребує вдосконалення нормативно- правового, методичного, кадрового забезпечення інклюзивного навчання, розвитку послуг в територіальних громадах, які є необхідними для дітей з особливими освітніми потребами (ООП) та їх сімей.

Цілісність моделі запровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти залежить від її складових горизонтального і вертикального рівнів та тісних зв'язків між ними.

Нами було вивчено динаміку створення мережі інклюзивних класів у м. Суми та Сумській області у порівнянні 2020-2021 і 2021-2022 н.р. Так, у м. Суми на 01.01.2022 року створено 122 інклюзивних класів, що на 5 класів більше, ніж у 2020-2021 навчальному році, в яких навчається 199 учня з особливими освітніми потребами, що було на 9 учнів більше, ніж у попередньому навчальному році.

Динаміка по Сумській області була така: на 01.01.2022 року створено 596 інклюзивних класів, що на 130 класів більше, ніж у 2020-2021 навчальному році, в яких навчається 842 учня з особливими освітніми потребами, що було на 189 учнів більше, ніж у попередньому навчальному році.

Аналіз практики організації інклюзивного освітнього середовища в закладах загальної середньої освіти м. Суми та Сумської області здійснювався шляхом анкетування широкого кола респондентів, які задіяні в організації інклюзивного освітнього середовища, зокрема це представники адміністрації, вчителі та корекційні педагоги (дефектологи, вчителі логопеди, практичні психологи), асистенти вчителя/вихователя на онлайн-платформі у зв'язку із карантинними заходами, а потім і воєнного стану та виконання заходів із забезпечення національної безпеки оборони України, необхідних для відведення загрози та забезпечення національної безпеки.

Анкету було створено на сайті https://docs.google.com/ за посиланням https://docs.google.com/forms/d/1QLaCjup8 XQHJJLwGa9NiabHfyVd62aXVf0KWfh7Cx5Q/edit?ts=61faaf6e.

Питання анкети спрямовувалися на з'ясування у респондентів знань чинної нормативно-правової бази щодо організації інклюзивного освітнього середовища; проблем наступності між ланками; співпраця з колегами; їхнє ставлення до ідеї інклюзивної освіти; що необхідно врахувати при організації інклюзивного освітнього середовища.

Для того, щоб аналізувати різні точки зору на процес впровадження інклюзивного освітнього, ми включили категорії респондентів, які безпосередньо беруть участь у організації та реалізації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти:

1) представники адміністрації закладів загальної середньої освіти, в яких впроваджено інклюзивне навчання для дітей з ООП;

2) вчителі інклюзивних класів та вихователі (дошкільне відділення, початкова школа, базова середня та старша школа та спеціальні педагоги), корекційні педагоги;

3) асистенти вчителя/вихователя в інклюзивних класах/групах (дошкільне відділення, початкова школа, базова середня та старша школа).

Тож завданнями даної роботи було визначено такі:

1. Узагальнити та класифікувати виявлені проблеми практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти м. Суми та Сумської області.

2. Розробити дієву модель організації інклюзивного освітнього середовища для усунення виявлених труднощів та проблем практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти Сумському регіоні.

Під час створення актуальних питань для дослідження ми спиралися на знання чинної нормативно-правової бази, функціональні обов'язки різних учасників процесу, бажанні проходити перепідготовку, отриманні спеціальної освіти, проходити підвищення кваліфікації, займатися самоосвітою, тісно співпрацювати з командою супроводу та готовність працювати з учнями з ООП.

Учасниками експерименту стали 199 респондентів, із них: 15 представників адміністрації, 142 - педагоги (вихователі та спеціальні педагоги) та 42 - асистентів вчителів/вихователів.

Дослідними базами обрано 18 закладів загальної середньої освіти м. Суми та Сумського регіону: Комунальна установа Сумська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів

№ 3 ім. генерал-лейтенанта А. Морозова, Комунальна установа Сумська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів № 17, Комунальна установа Сумська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 18, Комунальна установа Сумська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 22 імені Ігоря Гольченка Сумської міської ради,

Комунальна установа Сумська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 23, Комунальна установа Сумська загальнооствітня школа І-ІІІ ступенів № 24, Комунальна установа Сумська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів № 29, Комунальна установа Піщанська загальноосвітня школа І-ІІ ступенів м. Суми, Сумської області, Сумський дошкільний навчальний заклад (ясла-садок) № 40 "Дельфін", Сумський дошкільний навчальний заклад (ясла-садок) № 23 "Золотий ключик", Бочечківський навчально-виховний комплекс "Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів - дошкільний навчальний заклад" Бочечківської сільської ради Конотопського району Сумської області, Миропільський навчально-виховний комплекс: загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів - дошкільний навчальний заклад Миропільської сільської ради Краснопільського району Сумської області, Юр'ївський навчально-виховний комплекс: загальноосвітня школа І-ІІ ступенів - дошкільний навчальний заклад Новослобідської сільської ради Конотопського району Сумської області, Червонослобідська загальноосвітня школа І- ІІІ ступенів імені Г.Я. Базими Буринської міської ради Сумської області, Михайлівський заклад загальної середньої освіти І-ІІІ ступенів Лебединської міської ради Сумської області, Опорний Середино- Будський заклад загальної середньої освіти І-ІІІ ступенів № 1 Середино-Будської міської ради, Зноб-Новгородський опорний заклад загальної середньої освіти І-ІІІ ступенів Зноб-Новгородської селищної ради Сумської області, Угроїдська загальноосвітня школа І- ІІІ ступенів Краснопільської селищної ради, Самотоївська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Краснопільської селищної ради.

За результатами анкетування нами було узагальнено і класифіковано проблеми практики організації інклюзивного освітнього середовища у закладах загальної середньої освіти м. Суми та Сумської області.

До організаційних проблем віднесено:

1) недосконалий механізм своєчасного фінансового супроводу потреб дитини з ООП:

а) закупівля допоміжних засобів для розвитку та навчання, з урахуванням індивідуальних освітніх потреб дитини;

б) оплати послуг спеціалістів, таких як асистент вчителя, асистент вихователя та асистент вихователя ГПД (низький тарифний розряд, неможливість здобуття педагогічних категорій, зокрема педагогам зі спеціальною освітою, асистент вихователя ГПД взагалі не є педагогічним працівником).

2) недостатнє матеріально-технічне забезпечення освітніх закладів (відсутність спеціального навчального обладнання, спеціально розроблених навчальних методик, варіативних навчальних програм, недостатня забезпеченість підручниками, спеціальних учбових меблів та мультимедійного обладнання);

3) недосконала архітектурна доступність

- непристосованість будівель деяких навчальних закладів для безперешкодного доступу до них учнів із різними захворюваннями;

4) неузгодженість у змісті, методах керівництва і формах організації педагогічного процесу дошкільних закладів і шкіл, порушення принципу наступності;

5) нестача педагогічних кадрів;

6) відсутність моніторингу якості надання освітніх послуг учням з особливими освітніми потребами.

7) перевищена кількість дітей з ООП у інклюзивних класах.

До методичних проблем належать:

1) відсутність у педагогів спеціальної підготовки та перепідготовки для роботи з учнями з ООП;

2) неготовність учителів працювати з дітьми з особливими освітніми потребами;

3) зміст і форми підвищення кваліфікації не відповідають сучасним потребам практики;

4) неспроможність викладати відповідний навчальний матеріал дітям з різними здібностями, особливостями;

5) некомпетентність педагогів в процесах адаптації та модифікації змісту, методів і форм навчальної діяльності, адаптація та модифікації методичних матеріалів;

6) недостатній рівень методичного забезпечення дистанційного навчання дітей з ООП;

7) недосконалість системи оцінювання учнів з особливими освітніми потребами;

8) недостатня кількість підготовлених спеціальних фахівців для роботи з дітьми з ООП (логопедів, психологів, реабілітологів тощо) особливо в сільській місцевості;

9) перекладання обов'язків або небажання приймати участь членів команди супроводу у створенні індивідуальної програми розвитку для учнів з ООП.

Таким чином, на основі вивчення науково-педагогічної літератури та емпіричного досвіду створення інклюзивного освітнього середовища розроблено модель запровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти (див. рис. 1), що охоплює такі аспекти:

мету і завдання (сформувати прогностичний результат щодо ефективності впровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти, конкретизувати зміст організаційних та методичних умов створення інклюзивного освітнього середовища; охарактеризувати шляхи реалізації запровадження середовища та експериментально перевірити їх ефективність); забезпечення умов для гармонійного розвитку; розкриття внутрішнього потенціалу; забезпечення умов для успішної реалізації та функції (раннє втручання, діагностична, виховна, навчально-розвиваюча, корекційна, організаційна, аналітично прогностична), які ставляться перед закладом загальної середньої освіти задля виходу на кінцевий результат;

специфічні принципи: наступність (для пом'якшення процесу адаптації учня з особливими освітніми потребами та поступовим переходом на наступну освітню ланку); дитиноцентризм, детермінованість, індивідуалізація, варіативність, диференційованість, оптимальність для корекційної спрямованості освітнього процесу, навчання на всебічний гармонійний розвиток особистості дитини з особливими освітніми потребами, поєднання науковості та доступності навчання, зв'язку навчання з життям; послідовності і систематичності в навчанні школярів з особливостями розвитку, створення адаптованих умов для функціонування процесу навчання, оптимального поєднання всіх методів навчання, діяльнісного підходу в навчанні; свідомості, активності і самостійності учнів у навчанні дітей з особливими потребами, якісного контролю і самоконтролю, забезпечення динамічності умінь, знань і навичок та індивідуалізації та диференційованості навчального процесу;

підходи: компетентнісний, особистісно- орієнтовний, культурологічний, процесуальний, системний і діяльнісний);

напрями діяльності закладу загальної середньої освіти: організаційний, методичний, дидактичний, спеціально- орієнтовний;

організаційно-педагогічні умови: формування цінностей інклюзивної освіти; забезпечення виконання нормативно- правових положень, організація роботи команди супроводу та професійного співробітництва, розвиток професійної компетентності для формування стійкої мотивації до учіння в процесі інтелектуально-особистісного розвитку учня формування освітньо-розвивального середовища для організації самостійної навчальної діяльності;

забезпечення корекційної допомоги учням з особливими потребами в процесі індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності;

результат: тільки при наявності і дотриманні вище перелічених умов, аспектів можливе успішне запровадження інклюзивного освітнього середовища для гармонійного розвитку дитини з особливими освітніми потребами.

Загалом репрезентована модель системи запровадження інклюзивного освітнього середовища в закладі загальної середньої освіти за своєю сутністю поліфункціональна та широкомасштабна, оскільки спрямована на досягнення поставленої мети, ефективності та результативності освітнього процесу. На наш погляд, складники системи представлено відповідно до логіки освітнього процесу і специфіки організації інклюзивного освітнього середовища в закладі освіти.

Розроблена структурно-змістовна модель дозволяє створити цілісне уявлення про процес створення інклюзивного освітнього середовища.

Результативність розробленої моделі перевірялася у процесі формувального експерименту.

Апробація моделі впровадження інклюзивного освітнього середовища сприяє випуску із навчального закладу учня, у якого сформується стійка мотивація до навчання в процесі інтелектуально-особистісного розвитку. Дана модель забезпечить корекційну допомогу учням з особливими освітніми потребами в процесі поступового переходу на наступну освітню щабель (дошкільний навчальний заклад-початкова ланка, початкова ланка-старша школа, старша школа-базова ланка), формуванню освітньо-розвивального середовища для організації самостійної навчальної діяльності та здійсненню інклюзивного навчання учнів в цілому.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Лише за умови створення інклюзивного освітнього простору, дотримання принципу наступності між дошкільною освітою, початковою школою, середньою освітньою ланкою, розуміння особливостей освітніх потреб дитини, підвищення кваліфікації педагогічних працівників, забезпечення психолого-педагогічного супроводу дитини, надання освітніх, психолого-педагогічних та корекційно- розвиткових послуг та забезпечення учнів спеціальними засобами корекції психофізичного розвитку можливе динамічне та стале запровадження інклюзивної освіти в закладі загальної середньої освіти. Зазначимо, що велике значення у забезпеченні наступності дошкільної та шкільної освіти відіграє готовність педагогів працювати в інклюзивному середовищі ЗДО і НУШ. Метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з ООП на освіту за місцем проживання, їх соціалізація та інтеграція в суспільство, залучення сім'ї до участі в освітньому та корекційно-розвитковому процесі. В умовах початку процесу модернізації системи освіти особливу актуальність набуває проблема створення оптимальних умов для розвитку, виховання та навчання учнів з особливими освітніми потребами, що відповідають тенденціям реформування освіти на шляху до її відкритості, демократичності та доступності для всіх категорій населення країни, а також із введенням в освітнє середовище інноваційних технологій.

Механізми, що пов'язані з організацією системи впровадження інклюзивного освітнього середовища та кваліфікованого супроводу учнів з особливими освітніми потребами в загальноосвітніх навчальних закладах залишаються недосконалими на практичному рівні.

Размещено на Allbest.ru