Дистанційне навчання в контексті ефективності студентсько-викладацької взаємодії

Размещено на http://allbest.ru

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ В КОНТЕКСТІ ЕФЕКТИВНОСТІ СТУДЕНТСЬКО-ВИКЛАДАЦЬКОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Н.М. Макаренко,

Відповідно, «педагогічна взаємодія» тотожна до поняття «соціальна взаємодія» і передбачає (за Я. Коломенським) як зовнішній компонент (спілкування), так і внутрішній (взаємовідношення). У педагогічному спілкуванні важливими є поведінкові та процесуальні компоненти, у педагогічному відношенні мотиваційні, перцептивні, когнітивні. Взаємодія в освітньому середовищі - це органічне поєднання функцій: обмін інформацією, інтерактивна взаємодія, вплив, взаємовплив.

Особливу увагу слід зосередити на понятті «вплив», що передбачає в першу чергу безпосередність спілкування. Саме у процесі спілкування реалізуються всі психолого-педагогічні функції, забезпечується активність суб'єктів навчального процесу, відбувається формування необхідних для діяльності знань, вмінь, навичок, особистісно-професійне зростання. Згідно узагальненої класифікації М. Томашевської [18], професійна взаємодія може бути різною як за залученістю викладача до організації життєдіяльності студентів (захист, допомога, підтримка, супровід); співвідношення ставлення викладача до студентів (позитивне-негативне-нейтральне); схожості-відмінності думок суб'єктів освітнього процесу; так і в залежності від деструктивності-конструктивності освітнього процесу. Активне спілкування «педагог-студент» дещо відрізняється від звичайного, органічно поєднує в собі елементи предметно-орієнтованого, особистісно-орієнтованого та соціально-орієнтованого спілкування. Відповідно ефективність (результативність) такого спілкування залежить від великої кількості факторів, на які брутально впливає локдаун, який перемістив спілкування протягом значного відрізку часу у онлайн режим.

Відповідно:

- зникла безпосередність взаємодії, тому що сприймання студента в аудиторії і часто за чорним прямокутником екрану платформи ZOOM, GOOGLE (з низької якості електро- них ресурсів) - абсолютно різне;

- порушилася діалогічність спілкування, тому що основною внутрішньою умовою діалогічного типу взаємин виступають особистісні взаємини між викладачем та студентом;

- знизилася можливість якісно контролювати діяльність студента та спонукати його до активної діяльності;

- значна кількість студентів взагалі позбулася можливості взаємодії з причин перебування у місцевості з проблемами інтернет-покриття тощо.

Незважаючи на численні висновки щодо позитивних наслідків онлайн освіти, саме процес порушення особистісної взаємодії у діаді «викладач-студент», на нашу думку є актуальним, таким, що потребує подальшого дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання взаємодії у спілкуванні «викладач-студент» досить багатоаспектно представлене у науковій психології у працях Г. Андрєєвої, І. Зимньої [5], А. Маркової, Г. Пономарьової, В. Панка, В. Семіченко [15], Д. Фельдшейна, Дж. Аткінсона, Л. Фестінгера та узагальнено у дослідженнях [18]. Питання конструктивності-деструктивності дистанційного навчання та якість взаємодії, притаманна йому, висвітлювалося науковцями психологами (В. Кухаренко, В. Гриценко, В. Любчак) набагато раніше, ніж воно було упроваджено повсюдно у 2020 році. Так, В. Кухаренко [8] визначив такі види спілкування в дистанційному навчанні, як спілкування із дистанційним викладачем; спілкування з колегами (однолітками); дискусійний форум; навчання у співпраці; звітування та домашні завдання. Тобто, автор розглядає дистанційне навчання як ефективну, але складову звичайного навчання [9].

На думку О. Пінчук [12], існує дві моделі дистанційного навчання (позбавлене безпосереднього спілкування та такий, що передбачає безпосередню взаємодію). Інтелектуально-емоційна особистісна взаємодія відіграє важливу роль у розвитку продуктивного характеру, комунікативних здібностей, здатності до рефлексування тощо. Автор також зазнавав, що існує історично обґрунтована необхідність створення умов не тільки для дистанційної, але й для безпосередньої (очної) педагогічної взаємодії. Така точка зору простежується в працях В. Бондаренка, Л. Городенко, Г. Яценко та інших. Але умови локдауну потребували нових досліджень.

Слід зазначити, що вітчизняні науковці миттєво відреагували на нові умови організації освітнього процесу, які вплинули на взаємодію її учасників. В першу чергу МОН розробило ряд документів щодо організації дистанційного навчання, в одному із яких зазначалося: «дистанційне навчання - це індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі та яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій».

Заклади освіти, викладачі почали ділитися досвідом щодо методів навчання у таких умовах. Аналізували означену проблему на прикладі ефективності курсів за вибором викладачі кафедри загальної та вікової психології Криворізького державного педагогічного університету. Кожен пропонував значний перелік форм та методів роботи у онлайн режимі, наголошуючи, що якість взаємодії погіршилася.

В. Кухаренко, В. Бондаренко [9] видали монографію щодо дистанційного навчання. М. Курвітс розроблено план дій вчителя в умовах дистанційного навчання. У багатьох публікаціях визначено як позитивні ознаки дистанційного навчання (гнучкість, актуальність, модульність, економічна ефективність, інтерактивність, відсутність географічних кордонів); так і негативні (зниження мотивації до навчання як наслідок послаблення контролю, проблема ідентифікації студента у його самостійності виконання робіт, відсутність навичок роботи викладачів та студентів з сучасним обладнанням) [7]. К. Гавриленко [2] систематизує виклики дистанційного навчання, зокрема, «Digital technologies deprive student from their main activity - development of mental abilities and creativity», «distance education will bring us to inability to develop communicative competencies and inability to work in a team». Цікавим, на наш погляд, є дослідження І. Галецької, Н. Климанської [3] щодо особливостей дистанційного навчання другої хвилі. Авторки зазначають, що такий навчання повинно бути більш творчим та гнучким ніж будь-який інший освітній підхід оскільки обставини, в яких воно відбувається, унікальні та надзвичайні, що вимагає більшої рефлексії та спілкування. Можемо констатувати, що при створенні відповідних умов, організація дистанційне навчання може створити простір для ефективної викладацько-студентської взаємодії, що потенційно дає можливість для розвитку та ефективного орієнтування у змінах, пов'язаних зі світовими тенденціями. Однак, надважливим завдання є врахування психологічних факторів, які дозволять зробити процес надання та отримання дистанційних освітніх послуг продуктивним з точки зору можливостей студентсько-викладацької взаємодії [13].

Практично у всіх публікаціях визначено: найголовніший недолік - це відсутність безпосередньої взаємодії, яка впливає на емоційний стан, гальмує розвиток комунікабельності студента - запоруки успіху у майбутній життєдіяльності. Появу посткарантинного синдрому досліджувала Н.Макаренко (Макаренко, 2020), підкреслюючи, що саме емоційний компонент є важливим у взаємодії учасників освітнього процесу. Він передбачає активізацію афективно-комунікативної функції (психічний стан студентів, налаштованість на взаємодію, взаємна симпатія-атипатія); регулятивно-прогностичну (побудова оптимальної взаємодії); перетворювальну (зміна мети, змісту взаємодії) тощо. Емоційну складову взаємодії у системі «викладач-студент» досліджувала І. Козич [6].

Викладач здійснює психолого-педагогічний вплив на студентів не лише змістом своїх лекцій чи організацією практичних занять, а (в першу чергу) своєю особистістю, поведінкою, вербальними-невербальними сигналами, звичками, манерами. А дистанційне навчання не дає можливості максимально реалізувати цей вплив. У цьому ж ракурсі можна згадати і поширення явища обсценної лексики серед студентської аудиторії. У ряді досліджень простежується теза про те, що обсценна лексика є своєрідним зворотнім боком мовної норми, яка змінюється і еволюціонує разом із загальним розвитком суспільства [16, 17]. У нашому прикладі - це змінні умови зменшеного педагогічного впливу викладача на студента.

Крім того, у процесі самостійного вивчення предмета у студента виникає ряд питань, пов'язаних з несформованими навичками самостійної роботи, незрозумілістю матеріалу. При традиційній формі навчання студент спонтанно задає питання в процесі проведення лекцій, семінарів, перерв, під час проведення консультацій безпосередньо з викладачем.

У дистанційному навчанні форма «запитання - відповіді» може бути формальною. Надзвичайно важливою формою навчання є інтерактивна взаємодія. Проведення імітаційних, рольових, ділових ігор неможливе, а групова робота (навіть при можливостях групового ділення на освітніх платформах) не забезпечує безпосереднього емоційно-особистісного контакту.

Під час дистанційного навчання також надзвичайно важко визначити індивідуальні особливості сприйняття інформації студентами для більш ефективної організації навчального процесу. Наприклад, тип темпераменту, деякі властивості нервової системи, провідний канал сприймання інформації тощо. Надзвичайно важко врахувати закономірності впливу повідомлення на слухача, проконтролювати у який спосіб він фіксує (засвоює) інформацію. Також викладачу потрібно придумувати такий спосіб подачі наукового матеріалу, який би постійно підтримував високий рівень уваги, зацікавленості, що потребує значних додаткових зусиль для їх створення. Тому деякі викладачі пропонували ознайомлення з презентацією (пасивне сприймання), або просто читали лекцію без будь-якого контакту з аудиторією (питання, уточнення, звернення до досвіду слухачів). Знижувався і емоційний фон такої взаємодії, який передбачає словесні заохочення, персональні вітання.

Науковці (зокрема, О. Рязанцева) досліджували вміння, необхідні для викладача дистанційної освіти для успішної комунікативної взаємодії. Викладач повинен володіти наступними уміннями:

- застосовувати форми вербальної і невербальної комунікації;

- проводити віртуальну дискусію, встановлювати контакт з аудиторією в on-line режимі;

- залучати до дискусії, висловлювання власної думки та встановлення міжособистісної взаємодії;

- оптимально використовувати засоби ІКТ для здійснення комунікативної взаємодії;

- правильно обирати комунікативні стратегії і тактики у відповідності до мети навчання;

- проводити навчальні заняття з урахуванням психологічних особливостей поведінки студентів у віртуальному середовищі;

- знаходити індивідуальний підхід до студентів під час дистанційного навчання;

- створювати позитивний емоційний фон між суб'єктами дистанційного навчання;

- застосовувати механізми діагностування комунікативних конфліктів, усунення бар'єрів у опосередкованому спілкуванні [14].

Аналізуючи наведений перелік, можна піддати сумніву можливості його упровадження. Наприклад, не існує глобальних досліджень щодо психологічних особливостей студентів саме у віртуальному середовищі, незрозуміло, які види міжособистісної взаємодії можна встановлювати в онлайн режимі, як знаходити індивідуальний підхід до кожного студента. Надзвичайне занурення сучасної молоді у соцмережі, і так руйнує їх толерантність, емпатійність, комунікативність, що проявляється навіть при очному спілкуванні. А взаємодія, перенесена виключно у онлайн режим, ще більше погіршує ситуацію.

Однак не можемо не відзначити і позитивне зрушення у напрямку зростання рівня готовності викладачів до використання комп'ютерних технологій в умовах дистанційного та змішаного навчання, що знаходить вираження у трансформації цілепокладання та переосмисленні подальших перспектив надання ними різних освітніх онлайн-послуг [1].

Формулювання цілей статті. На основі аналізу теоретичних, практичних науково-психологічних досліджень та сучасної діагностики визначити ступень ефективності взаємодії «викладач-студент» у нових умовах суцільного дистанційного навчання, визначити якісні зміни у сфері викладацько-студентської взаємодії в умовах вимушеного переходу до навчання у дистанційному форматі, окреслити шляхи покращення взаємодії.

Виклад основного матеріалу дослідження. Емпіричне вивчення проблеми студентсько-викладацької взаємодії в рамках вимушеного переходу до дистанційної форми навчання у зв'язку з карантинними мірами (через загрозу поширення COVID-19) було організовано у два етапи: 1) вересень 2020 р.; 2) вересень 2021 р. Дослідження проводилося на двох факультетах (факультет географії, туризму та історії; фізико-математичний факультет) Криворізького державного педагогічного університету. До загальної вибірки були включені дві групи учасників освітнього процесу: 1) студенти (які у 2020 р. навчалися на 2 курсі, а в 2021 р. перейшли на 3 курс) ; 2) викладачі (до викладацької вибірки було включено викладачів зі стажем роботи не менше ніж 5 р. і наявністю наукового ступеню).

Мета емпіричної частини дослідження полягала у визначенні якісних змін у сфері викладацько-студентської взаємодії в умовах вимушеного переходу до навчання у дистанційному форматі (жовтень 2020 - червень 2021 р.).

У ході дослідження використано авторські питальники щодо проблем студентсько-викладацької взаємодії; модифікований варіант методики «Шкала емоційного відгуку» А. Мегбаряна і Н. Епштейна, яка дозволяє визначити рівень вираженості показника здатності до емоційного відгуку на переживання іншого.

На першому етапі експериментального дослідження вивчалися ціннісні показники взаємин на рівні «викладач-студент». Результати опитування показали, що у вересні 2020 р. цінність цих взаємин була більш значимою для викладачів ніж для студентів. У відсотковому співвідношенні цей показник добре прослідковується у форматі відповідей на питання анкети, що були присвячені визначенню ступеню необхідності у спілкуванні в позанавчальний час. 70% викладачів дали схвальну відповідь на ці питання апелюючи до того, що, на їхню думку, спілкування лише в рамках роботи на очних парах є недостатнім для ефективного навчання студентів (рис. 1). Думку викладачів у цьому питанні підтримали тільки 30% респондентів з боку студентської аудиторії (70% студентів висловилися проти).

Отримані нами дані мають підтвердження у науковій літературі. Зокрема, у дисертаційному дослідженні Г.Ю. Микитюк [11] експериментально доведено, що позанавчальні стосунки у більшій мірі ініціюються саме викладачами, а не студентами. При цьому вони часто не ґрунтуються на очікуваннях студентів, які, як правило, пов'язані із прагненнями до рівноправності у спілкуванні, а коли цього не відбувається (із різних причин), то таке спілкування їх не цікавить, а значить воно само по собі є малоефективним. Ці дані дають підста ви вважати зафіксоване нами відсоткове співвідношення ціннісних показників між студентами і викладачами відносно типовим для умов очного навчання в класичному закладі вищої освіти.

Рис. 1. Ціннісні показники відносин на рівні «викладач - студент»

Показовим для нашого дослідження є те, що результати опитування тих самих студентів у вересні 2021 р. показали наявність відмінних кількісних даних. 85% студентів відповіли на питання позитивно і лише 15% негативно. Ми припускаємо, що така зміна орієнтирів студентів напряму пов'язана із умовами вимушеного дистанційного навчання, де можливості студентів у спілкуванні з викладачами були обмежені. І початок нового навчального року в офлайн режимі провокувало їх скористатися цією можливістю по максимуму. При цьому, повторне опитування викладачів показало, що 40% з тих, хто у 2020 р. були «за» спілкування із студентами у позанавчальний час, у 2021 р. висловили протилежну позицію, пояснюючи це тим, що за рік дистанційного навчання вони змогли адаптуватися і налагодити зв'язок зі студентами на тому рівні, коли основна інформація їм надається через систему СУЕНК (де вже вироблено ефективний алгоритм дій). Отже, можемо констатувати розбіжності думок викладачів і студентів у розрізі ціннісних показників відносин «викладач - студент».

На другому етапі емпіричного дослідження ми сфокусували увагу на труднощах, які потенційно впливають на відносин в системі «викладач - студент». Кількісно-якісний аналіз отриманих даних показав, що у відсотковому співвідношенні рівень оцінки (позитивна / негативна) викладацько-студентських взаємин у розрізі двох років (до та після переходу на дистанційне навчання) майже не змінився (рис. 2). У вересні 2020 р. 80% викладачів оцінили їх як позитивні, а у вересні 2021 р. цей показник змінився лице на 5% (75% оцінили їх позитивно). Ситуація зі студентською оцінкою першочергово була зворотна і зазнала певних трансформацій в розрізі 2021 р. (в 2020 р. негативна оцінка переважала у 70%; в 2021 р. - у 45%). Можемо припустити, що такі зміни пов'язані із емоційно-схвальним ставленням студентів до зусиль, які докладали викладачі, щоб швидко і максимально якісно організувати процес дистанційного навчання.

Рис. 2. Оцінка рівня викладацько-студентських відносин у розрізі показника «позитив - негатив»

Для нашого дослідження важливим було оцінити фактори, які викликають труднощі в оцінці якості та спрямування викладацько-студентської взаємодії. Кількісно-якісний аналіз даних показав, що у вересні 2020 р. основним фактором, який заважав процесу взаємодії для студентів був показник «труднощі взаємодії через партнера (викладача)». Серед викладачів показники розділилися приблизно порівну. 45% викладацької аудиторії визначили у якості основної проблеми «труднощі у взаємодії через себе» і 55% обрали варіант «труднощі взаємодії через партнера (студента)».

У 2021 р. нами був доданий ще один параметр для порівняння, який пропонував пояснити труднощі студентсько-викладацької взаємодії фактом переходу до дистанційної системи навчання. Показовим було те, що і з боку викладачів і з боку студентів більшість виборів була зроблена саме на користь цього фактору (студенти - 70%, викладачі - 80%). При цьому, попередні вибори де винних шукали у партнері, або самому собі (з боку викладачів) були практично нівельовані. Аналізуючи отримані статистичні дані ми можемо припустити, що при появі об'єктивного фактору (вимушений перехід на дистанційну освіту) суб'єктивні фактори для викладачів і студентів стали менш значимими через те, що на етапі появи труднощів змінилися пріоритети у оцінці ситуації, яка і раніше була занадто суб'єктивно оціненою.

Роблячи ці висновки, маємо зробити ремарку відносно того, що акцент на дистанційній освіті, як основному факторі проблем у викладацько-студентській взаємодії є скоріш зміщенням фокусу сприймання ніж основним параметром для оцінки. Адже наші попередні дослідження показали наявність позитивної динаміки у відносинах «викладач-студент» через призму зниження екстрапунітивних студентських реакцій і зростання стересостійкості в розрізі 2020-2021 н.р. [4, 13, 10, 19].

Третій етап емпіричного дослідження був присвячений оцінці рівня емпатійності в системі взаємодії «викладач-студент». З цією метою був використаний модифікований варіант методики «Шкала емоційного відгуку» А. Мегбаряна і Н. Епштейна (рис. 3), яка дозволяє визначити рівень вираженості показника здатності до емоційного відгуку на переживання іншого (до уваги бралися переживання студента і викладача).

дистанційне навчання студент викладач уміння

Рис. 3. Результати оцінки параметрів за шкалою емоційного відгуку А. Мегбаряна і Н. Епштейна

Кількісно-якісний аналіз отриманих відсоткових даних дав можливість прослідкувати позитивну динаміку у напрямку підвищення рівня емпатійності з боку студентів по відношенню до викладачів (рис. 3). Якщо у 2020 р. високий показник був притаманний лише 35% студентів, то у 2021 р. він склав 55%. Середній рівень не змінився і залишився на рівні 20%, а от низький рівень зазнав суттєвих трансформацій (знизився з 45 % до 25%). Можемо припустити, що на ставлення студентів вплинули різні фактори, але так чи інакше більшість з них пов'язана з організацією карантинних заходів, у тому числі і переходом на дистанційну систему освіти.

На викладацькій вибірці великих змін у показниках емпатійності до студентів не було відмічено (у 2020 р. високий рівень складав 65% і у 2021 р. цей показник залишився 65%). Припускаємо, що це пов'язано із загальною емпатійністю педагогів, які працюючи зі студентами в будь яких умовах відчувають свою відповідальність не тільки за їх рівень знань, але й за становлення студентів у особистісно-виховному аспекті.

Висновки з дослідження та перспективи подальших розвідок. Аналіз науково-психологічних джерел визначив взаємодію «викладач-студент» як систему взаємних впливів суб'єктів, включених у спільну діяльність на основі загальних цілей професійної освіти. Психолого-педагогічна взаємодія виконує певні функції: обмін інформацією, інтерактивну взаємодію, вплив, взаємовплив. Але довготривале недосконале дистанційне навчання порушує дані функції, особливо вплив та взаємовплив у процесі навчання. Науковці, які досліджували проблему, визначали, що дистанційність, як новітня форма роботи буде ефективною за умов поєднання її з очною формою навчання та спілкуванням безпосередньо в аудиторії. Діагностика продемонструвала, що загальний рівень викладацько-студентської взаємодії, за період вимушеного переходу на дистанційну систему освіти через загрозу поширення COVID-19, змінився у напрямку підвищення показників емпатійності студентів і загальної позитивізації у ставлення до викладачів.

Проведені дослідження не дають повної відповіді на питання покращення психолого-педагогічної взаємодії в умовах відносної ізоляції. Тому ми плануємо надалі визначати можливі умови органічного поєднання дистанційного та очного навчання, під час якого удосконалювати комунікативні, перцептивні, інтерактивні функції учасників освітнього процесу, формувати навички самостійної роботи, продовжувати лонгітюдне дослідження рівня викладацько-студентських взаємин у розрізі трьох років, де можна буде побачити чи закріпилась описана вище тенденція при умові повернення до офлайнової моделі навчання.

Список використаної літератури