Культурологічний підхід до навчання української літератури в історико-педагогічному дискурсі кінця ХХ - початку ХХІ століття

Інституту педагогіки Національної академії педагогічних наук України

Nataliya Hohol, Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Assistant Professor, Doctoral Student at the Department of History and Philosophy of Education of Institute of Pedagogy of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Kyiv, Ukraine)

CULTUROLOGICAL APPROACH TO UKRAINIAN LITERATURE TEACHING IN THE HISTORICAL AND PEDAGOGICAL DISCOURSE OF THE END OF THE XX BEGINNING OF THE XXI CENTURY

The article deals with the substantiation of culturological bases of the school literary education content that is of great importance today in the conditions of modern modernization ofthe school literary education on humanistic principles. The problem of the culturological approach implementation to Ukrainian literature teaching in the historical and pedagogical discourse ofthe end of the XXbeginning ofthe XXI century is revealed. The author determines the effective achievements of Ukrainian methodologists (N. Voloshyna, Ye. Pasichnyk, B. Stepanyshyn) on the problem of the inter-art interaction in school literary education. The main attention is paid to the views of researchers on the teaching of Ukrainian literature, taking into account the ideas of the culturological approach. The study characterizes the scientifically substantiated technology of using related arts as an effective means of introducing a culturological approach in the lessons of Ukrainian literature represented by leading methodologists. The expediency of using the cinematography in literature classes is determined based on the analysis of methodologists ' scientific and methodological works. The author argues that the effective forms and methods of working with audiovisual teaching aids on the basis of dialogic interaction of related arts proposed by scientists-methodologists contribute to the students ' comprehension of a literary work as a unique text of culture, the first source for the birth of cinematic image; to the understanding of the laws of image creation in related arts and the specifics of the cinema language use in a literary text; to the deepening of literary and artistic knowledge, the skills of analysis and interpretation of literary works in the artistic context; to the aesthetic impact on students-readers. Theoretical and methodological guidelines of researchers on this issue became the basis for a constructive and critical rethinking of the culturological orientation of the school literary education content in the XXI century.

Кіномистецтво як вид художньої творчості за допомогою кінематографічної техніки, оперуючи рухомим зображенням і звуком, відтворює реальну дійсність у художніх і художньо-документальних образах, стає дієвим способом для передачі емоцій через безпосереднє сприйняття образів, мови, міміки й жестів героїв. Кіномистецтво, синтезуючи в собі художній досвід літератури, театрального, образотворчого й музичного мистецтв, має свої особливості й специфіку, наділене власними зображально-виражальними засобами, серед яких головними є фотографічна природа рухомого в часі зображення та монтаж.

В Україні у кінці ХХ на початку ХХІ ст. серед словесників пожвавився інтерес до використання на уроках літератури суміжних видів мистецтв, художній твір розглядався як витвір словесного мистецтва у взаємодії та діалозі з іншими видами мистецтва (образотворче мистецтво, музика, кіномистецтво, мистецтво театру тощо). Культурологічний підхід у шкільній літературній освіті поступово набував системності, ставав визначальним у методиці викладання предметної методики.

Обґрунтування культурологічних основ змісту шкільної літературної освіти на основі міжпредметної та міжмистецької взаємодії актуалізовано в науково-методичних працях сучасних українських учених, а саме: А. Вітченка (формування інтерпретаційної компетенції під час вивчення драматичних творів), Н. Волошиної, А. Градовського (взаємозв'язки української літератури й зарубіжної'/світової літератури), В. Гладишева (компаративне вивчення художніх творів, культурологічний контекст аналізу художнього твору), Г. Токмань (діалогічне прочитання художніх творів з екзистенціальною філософією), Т Яценко (вивчення української літератури в старших класах у мистецькому контексті) тощо.

Фаховий інтерес для нас становлять наукові розвідки Т. Яценко, в яких ученою на основі визначення тенденцій розвитку предметної методики досліджено еволюцію методичних позицій провідних учених другої половини ХХ початку ХХІ століття (П. Волинський, Т. і Ф. Бугайки, О. Бандура, Н. Волошина, С. Жила, Є. Пасічник, Б. Степанишин, С. Пультер та інші) в контексті різних підходів до їхнього використання в практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів (Яценко, 2016). Ученою осмислено науково-методичний доробок фундаторів методики викладання української літератури як значного арсеналу цінних педагогічних ідей для сучасного освітнього процесу.

Важливо зазначити, що розгляд методичних надбань вітчизняної педагогічної науки в історичному аспекті засвідчує послідовне запровадження інформаційних технологій у загальноосвітніх навчальних закладах, яке співвідносилося з використанням технічних засобів навчання (діафільми, діапозитиви, навчальні кінофільми, звукові посібники, навчальні телепрограми), успішно застосованих вчителями у 60-ті 70-ті рр., а також у 80-ті 90-ті рр. ХХ ст., з перших зразків мультимедійного арсеналу до комп'ютерного обладнання з програмним забезпеченням. На початку третього тисячоліття завдяки стрімкому розвитку нових інформаційно-комунікаційних технологій і системі мас-медіа медіаосвіта стала одним із головних чинників забезпечення відкритості освіти щодо сучасних швидко змінюваних знань. Т. Яценко переконана, що «стрімкий розвиток медіаосвітніх ресурсів безперечно вказує на тенденційний характер застосування інформаційних технологій у шкільному навчанні, зокрема й літературному» (Яценко, 2016: 265).

Варто наголосити, що в 60-х рр. ХХ ст. було відкрито нову сторінку в методиці: в шкільній практиці поступово починає використовуватись телебачення. Відтепер питання навчального кіно на заняттях з української літератури завжди було в полі зору відомих учених-методистів. З-поміж науково-методичної друкованої продукції, в якій викладався досвід використання навчального кіно на уроках літератури, першими в другій половині ХХ ст. були статті Б. Буяльського, П. Гудими, С. Комендант, А. Коржупової, Л. Кулінської, В. Лутаєнка, С. Мельничука, О. Непорожнього, Є. Пасічника, А. Плахової-Модестової, С. Пультера, Л. Чашка, С. Теслі й інших авторів. Учені розглядали організаційні, психолого-педагогічні передумови використання навчального кіно; розробляли нові шляхи інтенсифікації навчального процесу на основі міжмистецької взаємодії; визначали функції, роль і місце мистецтва кіно в умовах шкільної літературної освіти; окреслювали методичні вимоги щодо відбору кінематографічних стрічок у процесі роботи над текстом художніх творів; розробляли методику комплексного застосування екранних, звукових та аудіовізуальних посібників на уроках літератури й у позакласній діяльності тощо.

Проте огляд фахової методичної літератури й періодики з 1950 по 1990 рр. (журнал «Українська мова і література в школі» або «Дивослово») засвідчив, що в другій половині ХХ ст. вчителісловесники на уроках літератури вкрай рідко зверталися до потенціалу цього виду мистецтва, яке завдяки технічним досягненням могло стати надійною опорою у формуванні художньої культури й естетичних смаків школярів.

Починаючи з кінця ХХ ст. розпочався період бурхливого розвитку інформаційного простору, науки, культури й мистецтва. У цей час з'являлися нові художні твори, здійснювалися ґрунтовні літературознавчі відкриття, публікувалися цікаві й пізнавальні відомості про життєвий і творчий шлях письменників, екранізувалися літературні твори митців слова тощо. Провідні учені-методисти, дослідники, передові вчителі-словесники переконливо доводили, що використання на уроках літератури кіномистецтва сприятиме розширенню загального кругозору учнів, поглибленню їхніх літературознавчих і мистецтвознавчих знань, розвитку естетичних оцінних суджень, формуванню культурної компетентності.

Проблема використання кіномистецтва на уроках української літератури в кінці ХХ на початку ХХІ ст. знайшла своє відбиття в науково-методичних працях учених-методистів Н. Волошиної, Є. Пасічника, Б. Степанишина. Провідними ученими було представлено науково обґрунтовану методику комплексного використання суміжних видів мистецтва як дієвих засобів реалізації культурологічного підходу на уроках української літератури.

Прилучення учнів до мистецтва кіно на уроках літератури, на думку вчених-методистів, має здійснюватися за допомогою використання екранних, звукових та аудіовізуальних посібників і необхідне на різних етапах уроку: під час вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення, повторення, узагальнення та систематизації знань учнів тощо. Так, Є. Пасічник вважав, що екранні посібники відіграють важливу роль у підвищенні ефективності викладання літератури. «Кінофільми й діафільми, зазначав учений, допоможуть перенестись у музей, познайомитися з його експозицією, побачити документи, фотографії, скульптурні зображення письменника, його особисті речі, чого не можна зробити на звичайному уроці літератури» (Пасічник, 2000: 364). Н. Волошина ознайомлення учнів із мистецтвом кіно радила проводити у формі перегляду фільмів-екранізацій тих літературних творів, що вивчаються в школі, вважала, що «в комплексі з уроками літератури кіномистецтво сприяє розвитку творчої уяви, становленню світогляду, формуванню моральних якостей школярів» (Наукові основи методики літератури, 2002: 209). Б. Степанишин акцентував на діалогічній взаємодії художньої літератури й мистецтва кіно на уроках української літератури, підкреслював необхідність використання суміжних видів мистецтва в процесі роботи над текстом художнього твору з метою посилення емоційного впливу на особистість учня (Степанишин, 1995).

Екранні посібники учені-методисти (О. Бандура, Н. Волошина, Є. Пасічник, Б. Степанишин) радили використовувати на вступних заняттях із метою введення учнів у відповідну історичну епоху, створення необхідної психологічної атмосфери на уроці, з'ясування історії написання художнього твору; під час вивчення життєвого й творчого шляху письменника; в процесі роботи над текстом художнього твору; на підсумкових заняттях, у процесі опитування учнів, проведення письмових робіт на основі переглянутого кіно, діафільму чи телепрограми (Наукові основи методики літератури, 2002: 209; Пасічник, 2000: 364).

Водночас методисти застерігали вчителів від переобтяження уроку літератури екранною наочністю, що може позначитися на погіршенні засвоєння учнями літературного твору; виокремлювали фактори, від яких залежить використання екранних посібників, а саме: якість екранного унаочнення, уміння вчителя демонструвати ці засоби в єднанні зі словом, знання педагогом техніки використання екранних засобів унаочнення тощо. Учені-методисти наголошували на важливості ознайомлення учнів на уроках української літератури з фільмами, що мають навчальний характер, радили здійснювати перегляд таких фільмів повністю, оскільки їхній матеріал відповідає вимогам шкільної програми. Використання на уроках фільмів науково-популярного характеру, ігрових фільмів, на думку вчених, вимагає дотримання методики їхнього застосування на уроці залежно від дидактичної мети, з якою вони демонструються як ілюстрація та конкретизація вивченого матеріалу чи як джерело нових знань. Фрагменти фільму можуть вкраплятися в розповідь, бесіду, лекцію вчителя, водночас відігравати роль своєрідного зорового опертя.

Структура кіноуроку, запропонована Б. Степанишиним, складалася з наступних етапів:

Порівняльний аналіз художнього твору й фільму допоможе дітям глибше збагнути й усвідомити коло питань, порушених у художньому творі. «Тільки тоді, зазначала Н. Волошина, коли учні познайомляться з текстом і сюжетом літературного твору, можливий перегляд і робота по обговоренню його екранізації» (Наукові основи методики літератури, 2002: 209). Водночас учена наголошувала на важливості розвитку самостійних суджень учнів, що сприятиме кращому розумінню загальних і специфічних особливостей мистецтва слова й кіно, формуватиме в школярів уявлення про композиційну побудову художнього твору й фільму-екранізації, про послідовність і причинність подій, супідрядність епізодів і сцен, про взаємодію героїв тощо (Наукові основи методики літератури, 2002: 209).

Водночас учені-методисти послідовно нагадували, що жодна екранізація не може замінити читання літературного твору, оскільки завдяки специфічним засобами вираження та можливостям зображення життя мистецтво кіно не може охопити всіх елементів художньої структури красного письменства. Так, Є. Пасічник акцентував на відмінностях у потрактуванні художніх творів засобами кіномистецтва. Учений наводив приклади зміщення композиційних елементів, відтворення підтексту, не адекватного авторському задуму, невідповідність окремих образів, подій, героїв (наприклад, кінофільми «Fata morgana», «Земля», «Лісова пісня» тощо), підкреслюючи, що «на екрані ми бачимо однозначно зримий матеріальний образ, проте як художні образи, створені письменником, мають багатозначний зміст і різноплановість сприймання» (Пасічник, 2000: 366). Отже, художні фільми за текстами літературних творів письменників методисти розглядали не як ілюстрації до художніх творів, а як самостійний твір мистецтва, своєрідне відтворення, творче переосмислення словесного образу засобами кіномови (монтажу, ракурсу, музики, тиші тощо). Поступово учні розуміли, що спільність словесного й екранного образів полягає в методі впливу на читача, що відбувається через створення зорових, візуальних образів, здатних генерувати художні смисли.

Під час проведення кіноуроків, на переконання Б. Степанишина, має відбуватися демонстрування художніх, науково-документальних кінострічок чи діафільмів. У навчально-методичних посібниках учені-методисти надавали методичні рекомендації щодо демонстрації художньо-документальних кінофільмів на уроках української літератури. Так, наприклад, проведення кіноуроку має розпочинатися вступом-інструктажем, на якому вчитель стисло подає інформацію про вихідні дані фільму (рік виходу, обсяг, прізвища режисера, оператора, акторів, використані документальні кадри, меморіальна частина фільму тощо). Також учитель інформує учнів про те, на які моменти варто звернути увагу під час перегляду фільму (роль слова у творенні образу, інтер'єр і його функції, музика та її місце у фільмі, ступінь перевтілення акторів, входження в образ тощо), яку інформацію записати в робочий зошит, яким чином фіксувати свої спостереження та враження від сприйнятого тощо. Робота над переглянутою кінострічкою має завершуватися написанням учнями рецензії або відгуку.

Обговорення художніх фільмів Б. Степанишин радив проводити на наступному уроці літератури, навчальних і документальних на поточному уроці, а перегляд діафільмів, на думку методиста, не потребує обов'язкового обговорення. Учений стверджував, що на основі переглянутого діафільму учні мають виписати до «Літературного зошита» основні дати, місця перебування митця, прізвища друзів, однодумців, людей, що вплинули на формування таланту письменника, видатних особистостей тощо, а також назви його художніх творів та інші важливі факти з життя митця (Степанишин, 1995: 94-95).

Розглядаючи кіномистецтво як «принцип створення загальної моделі художнього аналізу фільму й твору літератури», учені-методисти пропонували школярам виконати завдання, спрямовані на оцінювання, творче осмислення та інтерпретацію суміжних видів мистецтва, наприклад: поділитися враженнями після перегляду кінофільму, усвідомити втілену в кіномистецтві проблематику й авторську концепцію, зробити відповідні узагальнення; визначити художню закономірність побудови фільму на основі детального аналізу окремих його частин (кадрів, сцен, епізодів); оцінити майстерність втілення авторської ідеї, словесного образу засобами кіномови, довершеність екранізації, зіставити художній твір письменника з його кіноверсією; осягнути авторську концепцію (систему ідейно-естетичних поглядів художника) у внутрішньому русі сюжету, в смисловому значенні зображених фактів, у зіткненні умонастроїв героїв; обґрунтувати власне ставлення до авторського світосприймання. Пропоновані завдання, на наш погляд, призвичаюють учнів аналізувати концепцію творчого колективу, бачити логічність чи алогічність розвитку авторських думок, усвідомлювати трансформацію літературного тексту кінематографічними засобами. Тільки в такому випадку робота над кіношедевром виступатиме ефективним засобом активізації уваги учнів до літературних першоджерел, сприятиме усвідомленню ними своєрідності інтерпретації художніх творів у суміжному виді мистецтва кіно.

культурологічний навчання українська література

1. Наукові основи методики літератури: навчально-методичний посібник для студентів вищих закладів / за ред. д-ра пед. наук, проф., чл.-кор. АПН України Н. Й. Волошиної. Київ: Ленвіт, 2002. 344 с.

2. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. Київ: Ленвіт, 2000. 384 с.

3. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. Методичний посібник для вчителя. Київ: РВЦ «Проза», 1995. 255 с.

4. Яценко Т. О. Тенденції розвитку методики навчання української літератури в загальноосвітніх навчальних закладах (друга половина ХХ початок ХХІ століття): монографія. Київ: Пед. думка, 2016. 360 с.

References