Шляхи реалізації особистості дитини із системними порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра спеціальної та інклюзивної освіти

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Шляхи реалізації особистості дитини із системними порушеннями мовлення

Лемещук Марина Анатоліївна,

кандидат педагогічних наук, доцент

Анотація

Проведений аналіз наукової, навчальної та методичної літератури, дають змогу визначити основні теоретико-методологічні засади для визначення шляхів реалізації особистості дитини із системними порушеннями мовлення.

У період дошкільного віку у дитини формуються навички поведінки, які допомагають регулювати стосунки з оточуючими. Уміння спілкуватися, підтримувати дружні взаємини та взаємодіяти, співпрацювати й співіснувати з людьми - це необхідні складові повноцінно розвиненої і самореалізованої особистості, це запорука успішного психічного здоров'я дитини.

Створення технологій становлення дитини, як особистості, її практична реалізація щодо введення її в соціум має здійснюватися під керівництвом висококваліфікованого педагога. Фахівець повинен користуватися глибокими знаннями та правильно використовувати, як психологічні закономірності функціонування і розвитку особистості в період дошкільного дитинства, так і особливості сучасного соціального середовища, в якому живе і зростає ця особистість. Сучасне соціальне середовище відіграє важливу роль у повноцінному становленні дитини, воно стає своєрідним «матеріалом» для процесу її соціалізації. Відтак, педагог має володіти науковими знаннями про природу соціуму, соціокультурного середовища, норми якого як необхідну умову своєї життєдіяльності свідомо чи неусвідомлено вбирає в себе дитина.

Володіючи інформацією та знаннями фахівець складає шляхи становлення дитини, як особистості.

Категорія дітей із порушеннями мовлення особливо гостро реагують на навколишнє середовище. У дослідженнях вітчизняних та закордонних науковців доведено, що на становлення дитини із мовленнєвими порушеннями, як повноцінної особистості, впливають навіть не значні труднощі в комунікації з однолітками та дорослими. Не сформованість комунікативних навичок, обмеження спілкування, низька самооцінка, невпевненість у собі стає перешкодою у повноцінному розвиткові дитини. Тому важливо не втратити момент своєчасного надання необхідної допомоги, оскільки проблеми поглиблюватимуться стійкою дезадаптацією особистості та втратою інтересу до колективу.

Ключові слова: системне порушення мовлення, адаптація, комунікація, соціум, особистість.

Lemeschuk Maryna Anatolyivna PhD in Education, Associate Professor at Special and Inclusive Education Department, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

WAYS TO REALIZE THE PERSONALITY OF A CHILD WITH SPEECH SYSTEMIC DISORDERS

Abstract

The described analysis of scientific, educational and methodological literature provides the determination of basic theoretical and methodological aspects to find ways to realize the personality of a child with speech systemic disorders.

During school age, we may observe the formation of child's behavioral habits that help regulate relationships with the environment. Necessary components of fully developed and self-realized personality and guaranty of child's successful mental health include the ability to communicate, keep up friendly relationships, cooperate and coexist with people.

Organization of the technologies to form a child as a personality, his practical realization in correlation with the society is to be led by a highly qualified teacher. A specialist provided by deep knowledge, is to use correctly both mental regularities of functioning and developing a personality during preschool stage of his childhood, as well as the specific features of the present social environment where the individual lives and grows. Present social environment plays an important role in a child's full development. It may become a peculiar `material' for his socialization. Thus, a teacher should possess scientific knowledge of the nature of a society, social and cultural environment. A child absorbs their norms as necessary life conditions.

Children with speech disorders react acutely to the environment. The studies of Ukrainian and foreign scientists prove that the realization of the child with speech disorders are influenced even by minor difficulties in communicating with peers and adults. The lack of the formation of communicative skills and communication in general, low self-esteem, self-doubt are obstacles for a child's full development. Therefore, it is important not to miss the moment for an opportune to provide emergent care because there appear chances for being deteriorated by a person's stable maladaptation and the loss of interest to the environment. Obtaining the information and knowledge a specialist implements the ways to develop the personality of a child and help him realize.

Keywords: speech systemic disorders, adaptation, communication, society, personality.

Вступ

Постановка проблеми. В умовах радикальних соціально-економічних змін перед вітчизняною освітою поставлено завдання не просто дати підростаючому поколінню певний рівень знань, умінь і навичок щодо основних напрямків розвитку особистості, але й забезпечити здатність і готовність жити в сучасному суспільстві, досягати соціально-значущих цілей, ефективно взаємодіяти та вирішувати життєві проблеми тощо.

Державні програми «Освіта» (Україна XXI століття), «Діти України», Національна стратегія розвитку освіти України у 2013-2021 роках, Закон України «Про дошкільну освіту», «Державна цільова програма розвитку дошкільної освіти на період до 2017 р.», Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, 2006, зміна освітянської парадигми, масштабність та гострота соціальних, економічних, культурних проблем потребують піднесення пріоритету суспільного дошкільного виховання, формування в суспільстві розуміння важливості ранніх етапів життя людини як найвідповідальнішого періоду її соціального становлення. Орієнтація дошкільної освіти на забезпечення повноцінного соціального розвитку дітей вимагає урахування особливостей соціалізації на різних етапах дитинства. У зв'язку з цим закладу освіти відводиться особлива роль - стати провідною соціальною інституцією соціальної адаптації, що забезпечує створення відповідної педагогічної допомоги дітям у процесі соціалізації, спрямовує на розвиток соціально та індивідуально значущих рис особистості та її успішне функціонування як суб'єкта власної життєдіяльності у суспільному довкіллі

Серед дітей із різними видами психофізичних порушень фіксується значне збільшення чисельності дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку - системними порушеннями мовлення. Сучасні стратегії реформування освіти створюють необхідні передумови до активної інтеграції дітей із ЗНМ у загальноосвітній простір, тому постає потреба всебічного вивчення цього порушення як з метою розробки ефективних методів діагностики та корекційної допомоги.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Важливі аспекти вивчення мовленнєвого розвитку дітей із системнимипорушеннями мовлення висвітлено: формування звуковимови досліджували Ю. Пінчук, О. Правдіна, Ф. Рау, М. Савченко, В. Тищенко, М. Шеремет та ін.; збагачення словника - І. Дмитрієва, О. Винокур, Н. Січкарчук, Т. Філічева, Т. Швалюк, М. Шеремет; формування граматично правильного мовлення - І. Дмитрієва, Л. Єфімєнкова, Н. Жукова, Р. Лалаєва, Р. Лєвіна, З. Ленів, Г. Ляміна, Н. Манько, Н. Пахомова, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко, Т. Філічева, та ін.; навчання виразного, творчого, образного мовлення - О. Боряк, Л. Журавльова, Н. Ільїна, С. Конопляста, З. Ленів, І. Марченко та ін.; зв'язного мовлення - І. Марченко, Є. Соботович, Т. Ткаченко, Т. Філічева, М. Шеремет та ін.

Проте, не зважаючи на увагу вчених до розвитку мовлення дітей із системними порушеннями мовлення та важливість становлення особистості таких дітей, дана проблема не була предметом спеціального дослідження.

Мета статті - дослідження особливостей та реалізації становлення особистості дитини із системними порушеннями мовлення.

Виклад основного матеріалу

Проведений аналіз наукової, навчальної та методичної літератури, дали змогу визначити основні теоретико-методологічні засади для визначення шляхів реалізації особистості дитини із системними порушеннями мовлення через педагогічні умови.

Поняття “педагогічні умови” розглядається в працях багатьох учених-педагогів, а саме: Ю. Бабанського, В. Загвязинського, І. Лернера, В.Максимова, Ю.Сокольникова та ін. Ю. Бабанський під педагогічними умовами розуміє обставини, за яких компоненти навчального процесу (навчальний предмет, викладання і навчання) представлені у взаємодії та дають можливість викладачеві плідно викладати і керувати навчальним процесом, а учню - успішно вчитися. І. Лернер визначає педагогічні умови як чинники, що забезпечують успішне навчання. В. Максимов розглядає дане поняття як сукупність об'єктивних і суб'єктивних чинників, необхідних для забезпечення ефективного функціонування всіх компонентів освітньої системи, залежної від цілей, завдань, змісту, форм і методів цієї системи.

Отже, педагогічні умови - це цілеспрямовано створені обставини у тісній взаємодії педагогічних, психологічних і соціально-економічних чинників (відносин, засобів тощо), що дозволяють педагогові ефективно здійснювати виховну або навчальну роботу. До педагогічних умов відносять ті, що створюються в освітньому просторі. Реалізація педагогічних умов забезпечує найефективніше протікання педагогічних процесів.

Аналіз наукових джерел свідчить про те, що педагогічними умовами прийнято вважати зовнішні обставини, які забезпечують функціонування та розвиток певного процесу. Науковці розрізняють необхідні та достатні умови. Необхідні умови наявні тоді, коли виникає якась дія. Достатні умови викликають дану дію.

Для успішної комунікативної діяльності та адаптації у соціумі науковці виокремили основні умови:

- сприятлива соціальна ситуація розвитку;

- участь дорослих через досягнення взаємодії процесу соціально- педагогічної діяльності закладу освіти та процесу соціальної адаптації дитини в сім'ї;

- організація повноцінної діяльності та спілкування як провідних форм розвитку і взаємодії з навколишнім світом.

У процесі становлення особистості дитини у дотриманні та виконанні цих умов виокремлюються такі ознаки, як:

- самостійність. Отримуючи нові знання, дитина вміє осмислити, проаналізувати, оволодіти ними;

- самоорганізація. Даним терміном позначають вміння дитини без постійного зовнішнього контролю, допомоги та стимуляції з боку дорослих організовувати і проводити свою діяльність. Як правило, самоорганізація дитини проявляється в старшому дошкільному віці. У старших дошкільників формується вміння сприймати завдання, планувати свою діяльність, самостійно її контролювати та оцінювати;

- колективна взаємодія. Для повноцінного розвитку особистості не достатньо лише спілкування дитини з дорослими. Їй необхідний контакт з дітьми різного віку. Сааме це забезпечує дитині широку соціальну практику.

Беручи до уваги показники становлення особистості нормо типової дитини та дитини із системними порушеннями мовлення ми мали на меті проаналізувати, узагальнити та виокремити педагогічні умови, за яких процес становлення особистості дітей відбуватиметься найбільш ефективно. На основі аналізу нами були визначені такі педагогічні умови, як:

- організація взаємодії дітей із системними порушеннями мовлення у єдиному соціально-розвивальному середовищі;

- корекція мовленнєвих порушень дітей в ігровій діяльності;

- створення мовленнєво-стимулювального простору для забезпечення соціального досвіду.

Організація взаємодії дітей із системними порушеннями мовлення у єдиному соціально-розвивальному середовищі закладу освіти є вагомим чинником у розвитку всебічно розвиненої дитини.

У нашому дослідженні «взаємодія» розглядається як спільна діяльність кількох суб'єктів, що перебувають в одному соціальному середовищі, при якій результат дії одного з них впливає на інші, що змінює їхню динамічну поведінку.

Дитина опановує навколишній світ, набуває досвіду суспільної поведінки саме через взаємодію, яка починається з самого раннього дитинства у сім'ї та набирає обертів у дошкільному навчальному закладі.

О. Усова визначила взаємодію дітей трьох рівнів:

1- й рівень - «Ігри поруч», в яких дитина виявляє інтерес до гри однолітка, хоча зосереджена в основному на своїй ігровій діяльності і дотримується «дисципліни відстані» (характерно для дітей раннього і молодшого дошкільного віку).

2- й рівень - взаємодія, що спонукає дітей до спілкування, встановлення певних стосунків одне з одним (спочатку діти об'єднуються на основі механічної взаємодії - за місцем гри, за привабливістю дії тощо, потім з'являється взаємодія на основі інтересі до змісту гри).

3- й рівень - взаємодія, що характеризується об'єднанням дітей на основі інтересу і симпатії один до одного [4].

Такі науковці, як М. Дяченко, Л. Кандибович, Я. Коломінський пропонують іншу структуру міжособистісної взаємодії:

1. Певні спонукання (інтерес, розуміння потреби у взаємодії, співробітництві, спілкуванні тощо).

2. Певна поведінка (мова, дії, жести, міміка і тощо);

3. Емоції і почуття (задоволення від спілкування, симпатія чи антипатія, взаємна атракція або негативні стани та ін.).

4. Пізнання (сприймання іншого, мислення, уява, уявлення);

5. Саморегуляція, воля (витримка при відсутності взаєморозуміння, володіння собою у випадку конфлікту, надання допомоги іншим у складній ситуації тощо) [4].

У дошкільному віці у дитини формуються навички поведінки, які допомагають регулювати стосунки з оточуючими. Уміння спілкуватися, підтримувати дружні взаємини та взаємодіяти, співпрацювати й співіснувати з людьми - це необхідні складові повноцінно розвиненої і самореалізованої особистості, це запорука успішного психічного здоров'я дитини.

Я. Коломінський зазначає, що саме в дошкільному віці утворюється поняття добрих почуттів до інших людей. Міжособистісне сприймання та розуміння найбільш ефективно розвивається у взаємодії однолітків один з одним, що формує такі особистісні позитивні якості, як: співчуття, прагнення до надання допомоги, дружня підтримка, вміння розділити радість, почуття справедливості, чесність, порядність, а також якість, що забезпечує здатність до самопізнання та самоорієнтування.

З трьох років у дитини виникає потреба у спілкуванні один з одним, тобто дитина прагне взаємодіяти. За дослідженнями Л.Шипіциної, ранні форми спілкування багато в чому визначають їх подальший розвиток і впливають на особистість людини, на її ставлення до людей, які її оточують, до себе, до світу. Якщо у дитини недостатньо сформована здатність до спілкування в дитинстві, то надалі у неї можуть виникнути міжособистісні та внутрішньо-особистіші конфлікти, які негативно впливають на соціальний розвиток особистості в цілому.

Процес становлення та розвитку особистості дитини В. Мухіна описує через механізми ідентифікації, тобто через відокремлення себе від оточення, що дозволяє визначити свою роль у взаєминах з однолітками у старшому дошкільному віці. У цьому віці у дітей вперше складається громадська думка і виникає явище конформності: Діти починають прислухатися до думки однолітка і підкорюватися думці більшості. Дошкільники порівнюють себе з однолітками, починають виділяти себе, свою позицію, що відрізняється від позиції інших дітей. В багатьох дослідженнях відзначається, що до старшого дошкільного віку складаються стійкі способи ставлення дітей один до одного. Так, Є. Субботинський вважає, що взаємини дошкільників з однолітками характеризуються в одних дітей імпульсивністю і безпосередністю, а в інших - інертністю та стереотипністю.

Т. Сенько у своїх методичних рекомендаціях розробив метод спостереження за взаємодією дітей, в основу якої було покладено парні характеристики ставлення людини до людини: домінування-підпорядкування; позитивність-негативність. Характеристики домінування-підпорядкування фігурують в двох варіантах: сильне домінування - сильне підпорядкування; слабке домінування - слабке підпорядкування. Поєднуючи ці характеристики, дослідник виділяє шістнадцять форм взаємодії з оточуючими, які виявляються в різних видах активності: керує, допомагає, підпорядковується, довіряється, спрямовує, хвалить, погоджується, надихається, змушує, нападає, поступається, терпить, наказує, лає, слухається, переживає.

Спостереження за взаємодією дітей дає підстави визначити, які мотиви для них найбільш характерні. Одні діти постійно змагаються з однолітками, намагаючись бути першими - у них переважає егоїстична мотивація. Інші намагаються всім допомогти, для них головне - інтереси групи, загальна гра. Це діти з альтруїстичною мотивацією. Для третіх важливим є кожне зауваження, кожна вимога дорослого, який виступає в ролі вчителя - у них сильним виявляється мотив досягнення успіху [3].

Особливе місце у взаємодії займає наслідування. Діти ніби «заражають» один одного загальними рухами, загальним настроєм і через це відчувають єдність. Наслідуючи однолітка, дитина привертає до себе його увагу і завойовує прихильність. У таких наслідувальних діях діти не обмежуються ніякими нормами; вони приймають химерні пози, перекидаються, кривляються, верещать, регочуть, стрибають від захвату. Причому всі ці наслідувальні дії супроводжуються надзвичайно яскравими емоціями. Така взаємодія дає дитині відчуття своєї подібності з іншою, рівною їй істотою, яка викликає бурхливу радість. Емоційно-практична взаємодія, що протікає у вільній, нічим не регламентованій формі, створює оптимальні умови для усвідомлення і пізнання самого себе. Віддзеркалюючись в інших, діти краще виділяють самих себе, отримують наочне підтвердження своєї активності і унікальності. Отримуючи від однолітка відповідну реакцію і підтримку, дитина реалізовує свою самобутність, що стимулює її ініціативність в подальшому [2].

У дітей із системними порушеннями мовлення процес взаємодії один з одним проходить дещо інакше, ніж у нормо типових дітей. Перед ними постає складне завдання опанувати новим, чужим простором і зробити його своїм. Процес звикання до нових умов проходить не завжди благополучно, часто супроводжується хворобами дітей. Процес адаптації до закладу освіти або до нової групи у дітей проходить по різному. У деяких дітей спостерігаються ознаки порушення адаптивної функції, які мають місце не тільки в період звикання до нових умов і без адекватного педагогічного втручання зберігаються тривалий час, але й у цілому властиві дітям із порушеннями мовлення у силу особливостей їхнього психофізичного розвитку.

Звикання до нового оточення, входження в колектив однолітків, встановлення контакту з новими дорослими - все це сполучено з емоційною напругою, необхідністю проявляти самостверджуючі способи поведінки, встановлювати комунікативний контакт. Відомо, що й дефект розвитку найбільше гостро проявляється в ситуації адаптації до нових умов діяльності. Сама ситуація жадає від дитини мобілізації всіх її адаптаційних можливостей, розкриває та загострює труднощі, які стосуються її емоційно-особистісної та комунікативної сфер. Разом з тим вона є й своєрідним стимулом до освоєння дитиною способів орієнтації в новій ситуації, прояву її якостей і здібностей. І тут багато чого залежить від організації взаємодії дорослого з дитиною, здатності встановити контакт, знайти загальний психологічний простір спілкування, у тому числі комфортну дистанцію спілкування. Першорядним завданням, що повинне вирішувати педагоги є створення в дитячому колективі сприятливого мікроклімату.

Як свідчать дослідження (Л. Шипіцина, Л. Волкова), діти з порушенням мовлення, на відміну від ровесників з типовим розвитком, тривалий час є більш залежними від дорослих, для них притаманна пасивність, спонтанність поведінки (часто не можуть пояснити власних вчинків). У переважної більшості дітей домінують негативні емоції та підвищена схильність до стресових станів. На початку навчання в групі діти не можуть обґрунтувати, чому вони симпатизують тій або іншій дитині. Для дітей провідним чинником формування критеріїв позитивної або негативної оцінки один одним є вимоги, що висуває педагог у процесі навчально-виховної роботи, його оцінювання діяльності дитини.

Педагог виступає організатором педагогічних ситуацій, у тому числі мовленнєвих, коли дитині приділяється активна роль, дорослий займає позицію «разом» з дитиною, вони партнери по пізнанню. При цьому особлива увага звертається на формування у дитини впевненості у своїх можливостях, прагнення до досягнення мети і задоволення від досягнутого результату, уміння адекватно оцінити свої дії, що стосуються як безпосередньо мовленнєвої, так і інших видів діяльності.

Проводячи багато часу у закладах освіти, перебуваючи у логопедичних групах діти не мають можливості тісно та постійно спілкуватися зі своїми однолітками з типовим розвитком мовлення. Зважаючи на це педагоги повинні забезпечити взаємодію дітей із системними порушеннями мовлення із дітьми з типовим розвитком мовлення у єдиному середовищі закладу освіти.

Спілкуючись, діти із системними порушеннями мовлення порівнюють себе із однолітками без порушень мовлення, адекватно оцінюють як себе, так і своїх товаришів, аналізують свою поведінку по відношенню до інших, копіюють стилі спілкування. Внаслідок цього нормалізується самооцінка та взаємооцінка, реакція на мовленнєвий дефект дітей.

Корекція мовленнєвих порушень дітей із системними порушеннями мовлення в ігровій діяльності

Корекція загального недорозвинення мовлення - це складний і довготривалий процес, ефективність якого залежить від комплексної взаємодії спеціалістів, поєднання різних підходів до подолання цієї патології. Велику увагу вивченню цього питання приділяли такі відомі вчені, як Г.Волкова, Н. Олександрова, Л. Виготський, М. Хватцев, Т. Філічева, Т.Власова, Р. Лєвіна, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.

Розроблена «Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку» визначає принципи проектування змісту навчання, мінімальний обсяг знань, умінь і навичок відповідно загальноосвітнім та корекційно-компенсаторним галузям навчання.

Аналізуючи Концепцію стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку, слід зазначити, що в ній визначені основні завдання, які передбачають корекцію провідного розладу, розвиток усіх сторін мовлення та підготовку дітей до навчання у школі. Ці завдання розроблені для спеціальних дошкільних навчальних закладів і логопедичних груп при масових дошкільних дитячих закладах. Вчені Р.Лалаєва, Є. Соботович, Т.Ушакова, Т. Філічева, Г.Чіркіна, О. Шахнарович та ін. вважають, що особливої значущості набувають питання використання нових підходів до корекції та попередження системних порушень мовлення з урахуванням новітніх наукових даних про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності, її психологічні механізми, нормативні показники мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку.

Логопедична робота повинна відбуватися на основі спеціальних програм типових та авторських корекційно-розвиткових.

Програми навчання та виховання дітей дошкільного віку є науково-методичною основою організації корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей в умовах закладу освіти й розраховані на логопедів цих закладів та надають педагогам можливість більш гнучко підійти до організації корекційної роботи у підгрупах і на індивідуальних заняттях з дітьми, реалізувати циклічність у вивченні матеріалу.

Провідним завданням корекційно-розвиткової роботи є формування, корекція та розвиток мовлення, психічної й емоційно-вольової сфери дітей із мовленнєвими порушеннями [1].

У процесі аналізу науково-методичної літератури з проблеми дослідження розвитку дітей з системними порушеннями мовлення було з'ясовано, що ці діти не можуть повноцінно оволодівати навчальним матеріалом на заняттях, адже у них страждає не тільки мовлення, а й порушене вербальне мислення, увага, пам'ять, вони швидко виснажуються і втомлюються, втрачають інтерес до будь-якої діяльності [3]. В той же час, отримуючи в грі завдання, дошкільник виконує його не лише жестом, рухом, але й словом. Він повторює за дорослим та намагається, щоб його дії були якомога більш схожим на мовлення дорослих, зображуваних у грі. Активізується пасивний словник, засвоюються нові слова, причому це відбувається значно швидше і міцніше, ніж поза грою. Саме в грі розвиваються психічні процеси, удосконалюється мовлення, формуються моральні якості особистості.

Гра - це обов'язкова умова успішного розвитку та саморозвитку, це закладений в дитині самою природою принцип осягнення себе та оточуючого світу.

В ігрових ситуаціях діти сприймають нове більш природно, ніж під час серйозних обговорень або завдань. Ігри допомагають дітям розкритися та відчути себе комфортно. Ці фактори є дуже важливими для пізнання дитиною нового. Тому вихователь повинен зробити процес гри максимально корисним у засвоєнні дитиною знань. Дитина граючись, може осягнути ті знання, які іншим способом даються важко.

Питання впровадження ігор на логопедичних заняттях постійно хвилюють і практиків. Саме тому логопеди і вихователі логопедичних груп повинні докласти максимум зусиль для зацікавлення дітей на заняттях. Адже коли цікаво, матеріал сприймається активніше й можливе поєднання розвитку інших особливостей дитини.

Розглядаючи питання про роль мовленнєвих ігор у логопедичній роботі, професор М.Хватцев [1] підкреслює, що вони сприяють:

* співдружності педагога з дитиною;

* активізації інтересу до мовлення;

* бажанню оволодіти тими чи іншими уміннями та навичками;

* реформуванню старих та появі нових мовленнєвих навичок;

* застосуванню набутих навичок у повсякденному житті.

Ігри з мовленнєвими завданнями займають провідне місце у навчально- виховній роботі з дітьми різних вікових груп. Основні види ігор використовуються відповідно до програми під час проведення різних режимних моментів.

У зв'язку з цим основними завданнями гри в логопедичній роботі є:

1. Створювати умови для розвитку загальної та пізнавальної активності, розширюючи можливості для практичного ознайомлення з різноманітними предметами і явищами з метою оволодіння відповідними способами дії, використання предметів.

2. Формувати предметно-ігрове середовище.

3. Поглиблювати уявлення дітей про навколишнє середовище, закріплювати їх знання про колір, форму та розмір предметів.

4. Привчати дітей думати, пробуджувати в них самостійну думку, розвивати допитливість.

5. Збільшувати мовленнєву активність і паралельно здійснювати психофізичний розвиток дошкільників.

У корекційно-розвивальній роботі логопеди використовують як творчі ігри, так і ігри з правилами.

У рольових іграх у дітей з'являються елементи задуму, присутній нескладний сюжет, ролі, але все це не досить стійке, і як тільки увага дитини переключилась на щось інше, один задум легко змінюється другим. Рольові ігри молодших дошкільників в основному процесуально-маніпуляційні, а їх зміст пов'язаний майже виключно з особистим досвідом, зі спостереженнями та переживаннями. Вони цікавлять дітей самим процесом дії, а не тим результатом, до якого ця дія має привести. Поява ролі пов'язана зі зміною спрямованості свідомості дошкільника, здатності порівнювати свої дії з діями інших людей. Так поступово відбувається перехід до сюжетно-рольової гри [3].

Творчі ігри роблять логопедичні заняття більш цікавими та доступними для дітей. У процесі ігрової діяльності педагог знайомить дошкільників з новими предметами та явищами, закріплює знання і розширює межі дитячого досвіду. Постійне розширення знань дітей про навколишній світ, збагачення їх вражень - одне із важливих умов розвитку повноцінної гри.

Правильно організовані заняття стають для дітей цікавою діяльністю, джерелом нових відомостей та емоційних переживань, які сприяють розвитку мислення, допомагають засвоїти основні закономірності граматичної сторони мовлення. Дошкільник засвоює абстрактні граматичні форми тільки практично, в процесі різноманітної діяльності. Величезну роль у цьому відіграють саме творчі ігри, які спонукають дитину до діалогу, а педагогу дають можливість спостерігати за мовленням дітей, виправляти їх, на власному прикладі демонструвати зразки правильного мовлення. Наслідуючи мовлення дорослих, дитина поступово засвоює окремі граматичні категорії (рід, число, відмінок, час). Набуті знання створюють певні мовні узагальнення, які закріплюються в постійні навички. Коли дитина під час ігор чує чи вживає правильні граматичні форми, вона краще запам'ятовує їх, закріплює в своїй свідомості.

Під час організації творчих ігор педагог заохочує дітей створювати розгорнуті сюжети на побутові теми: “Дитячий садок”, “Ігровий майданчик”, “Сім'я”, “Поліклініка”, “Магазин” тощо, в яких діти набувають досвіду взаємовідносин, необхідних для життя в колективі, засвоюють прості етичні норми, таким чином соціалізуючись.

Важливими для занять є дидактичні ігри саме тому, що завдання дітям ставляться в ігровій формі. Діти граються, не підозрюючи, що засвоюють певні знання, оволодівають навичками дій з певними предметами, вчаться культурі спілкування один з одним. Дидактична гра має на меті навчити дитину чомусь новому або закріпити в ній ті чи інші знання, сформувати навички орієнтації в навколишній дійсності.

Ще одним із важливих видів гри, є рухливі ігри, які мають важливе значення у роботі з дитиною з порушеннями у мовленні, оскільки у таких дітей спостерігається уповільненість, неточність рухів рук, порушення динамічної та статичної рівноваги. Рухливі ігри, нормалізуючи моторну функцію, допомагають вирішити ряд інших корекційно-виховних завдань: підвищують активність, розвивають наслідуваність, формуючи ігрові навички, удосконалюють просодичні компоненти мовлення, заохочують творчу активність дітей. Вони допомагають успішному формуванню мовлення, сприяють розвитку почуття ритму, гармонічності рухів, позитивно впливають на психічний стан дітей. Рухливі ігри дітей із загальним недорозвиненням мовлення в основному мають наслідувальний характер. Але перекладаючи кубики, перебігаючи через майданчик, стрибаючи з обруча в обруч, швидко орієнтуючись у просторі, часі, піднімаючи прапорець певного кольору і переносячи його в інше місце майданчика, кидаючи і ловлячи м'яч, діти привчаються володіти не тільки своїми рухами, тілом, а й краще розуміти та виконувати мовленнєві завдання педагога, що є дуже важливим як для мовленнєвого, так і соціального розвитку дітей.

Отже, формування мовлення, тільки поєднуючись з розвитком інших психічних процесів, розгортанням ігрової діяльності, забезпечує гармонійне становлення повноцінної дитячої особистості.

Створення мовленнєво-стимулювального простору групи для забезпечення соціального досвіду. На сьогоднішній день увага вчених-педагогів спрямована на низьку мовленнєву активність і недостатню мотивацію мовленнєвого спілкування дітей з порушеннями мовлення, труднощі адекватного використання освоєних різних форм співпраці у різних ситуаціях, недостатня або перебільшена критичність та самокритичність. Виходячи із цього особливого значення надається конструюванню особливого дієвого суб'єкт-суб'єктного простору життєдіяльності дітей для забезпечення соціального досвіду.

Соціальний досвід - це сукупність практично набутих соціальними суб'єктами знань, умінь, навичок у процесі їх взаємодії, які слугують основою для практичного життя цих суб'єктів.

Вперше це поняття було застосовано Ж.-Ж. Руссо, як «життєвий досвід». У своїх працях він пов'язує особистий досвід дитини з досвідом людства, вираженим у науці. Він стверджував, що «...існує три вихователі людини: природа, люди, що допомагають розгорнутися й дозріти у внутрішній природі, і власний досвід, як доповнення перших і живильник волі».

Соціальний досвід дитина набуває в процесі взаємодії з іншими дітьми та дорослими. На соціальний досвід впливають не тільки умови, в яких перебуває дитина (сім'я, дошкільний заклад), але й її особистісні особливості. Соціальний досвід у дитини формується стихійно, оскільки вона з перших кроків своє індивідуальне життя вибудовує у суспільно-історичному світі. Дитина не просто дозволяє впливати на себе довкіллю, а включається у спільну діяльність, в якій засвоюється спільна діяльність.

особистість дитина порушення мовлення

Висновки

Отже, виходячи з вище зазначеного, ми передбачаємо, що визначені нами педагогічні умови позитивно впливають на реалізацію повноцінної особистості дитини із системними порушеннями мовлення. Розвиток та стимулювання мовлення - це найскладніші моменти у вихованні дітей. І проводити їх потрібно постійно, в усіх видах діяльності, протягом усього педагогічного процесу. Це вимагає від вихователя величезних знань, умінь, зусиль, терпіння. Крім того варто завжди враховувати індивідуальні особливості кожної дитини і розвивати їх залежно від його здібностей, що особливо проявляється у дітей із порушенням мовлення.

Література

1. Велитченко Л. К. Категорійно-поняттєвий аналіз психологічних основ педагогічної взаємодії. Наука і освіта: Науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України. 2004. № 8-9. С. 68-71.

2. Печенко І. П. Окремі концептуальні засади соціалізації особистості в дошкільному дитинстві. Педагогіка і психологія. 2006. № 3 (52). С. 19-29.

3. Рібцун Ю. В. Гра як засіб мовленнєвого розвитку молодших дошкільників із ЗНМ. Теорія і практика сучасної логопедії: зб. наук. пр. К.: Актуальна освіта, 2004. Вип. 1. С. 150-165.

4. Трухін І. О. Соціальна психологія спілкування: навч. посібник. К.: Центр навч. літератури, 2005. 335 с.

References

1. Velytchenko L. K. (2004). Katehoriino-poniattievyi analiz psykholohichnykh osnov pedahohichnoi vzaiemodii. [Categorical and conceptual analysis of the psychological foundations of pedagogical interaction]. Nauka i osvita: Naukovo-praktychnyi zhurnalPivdennoho naukovoho Tsentru APN Ukrainy - Science and education: Scientific and practical journal of the Southern Scientific Center of the National Academy of Sciences of Ukraine, 8-9. 68 - 71 [in Ukrainian].

2. Pechenko I. P. (2006). Okremi kontseptualni zasady sotsializatsii osobystosti v doshkilnomu dytynstvi. [Separate conceptual principles of personality socialization in preschool childhood]. Pedahohika ipsykholohiia. - Pedagogy and psychology, 3(52), 19-29 [in Ukrainian].

3. Ribtsun Yu. V. (2004) Hra yak zasib movlennievoho rozvytku molodshykh doshkilnykiv iz ZNM [Game as a means of speech development of younger preschoolers with ZNM]. Teoriia i praktyka suchasnoi lohopedii: zb. nauk. pr. K.: Aktualna osvita - Theory and practice of modern speech therapy: collection. of science pr. K.: Actual education, 1. 150-165 [in Ukrainian].

4. Trukhin I. O. (2005). Sotsialna psykholohiia spilkuvannia: navch. posibnyk [Social psychology of communication: teacher. manual]. K.: Tsentr navch. literatury [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru