Історичний екскурс у формування та розвиток підходу Lesson study у Японії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історичний екскурс у формування та розвиток підходу Lesson study у Японії

Сем'ян Наталія Василівна

кандидат педагогічних наук, доцент, Навчально-науковий інститут філології, Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Анотація

З моменту створення сучасної японської шкільної системи, вчителі в Японії проводили дослідження, вивчали власні підходи до освіти, вели письмові записи про навчальні практики, добровільно створюючи навчальні групи та дослідницькі організації, а також організовуючи педагогічні аналізи занять, в рамках яких відбувалися взаємні консультації та обмін досвідом. У статті мова йде про культуру, у якій вчителі вільно навчаються один в одного, що сприяє зростанню ефективності японської освіти. У статті здійснено короткий екскурс в історію формування та розвиток навчального підходу Lesson study, який і був започаткований в Японії і протягом десятиліть довів свою високу ефективність. Педагогічний аналіз заняття (Lesson study) є ефективною формою переймання професійного та педагогічного досвіду колег і вдосконалення педагогічної майстерності викладачів. Продемонстровано загальне уявлення про особливості формування і застосування японських навчальних практик у школі, проаналізовано ефективність їх використання як методу підготовки шкільних вчителів. Розглянуто поширені підходи Lesson study в Японії, а саме: проєктно-орієнтований метод навчання, у якому перш за все важлива ефективність, та метод, орієнтований на інтерпретацію, де основна увага акцентується на творчому процесі. Охарактеризовано сутність і значення освітніх практик та методів педагогічного аналізу, їх поширення у світі та необхідність їх вдосконалення.

Останніми роками підхід Lesson study привертав особливу увагу науковців як один із дієвих компонентів підготовки вчителів у школах Японії. Поширеною практикою у даній країні є публікація детальних записів від першої особи про навчальні практики, що покроково описують роботу та взаємодію з конкретними дітьми у класі та оформлені у вигляді розповіді. Такі записи дають можливість педагогам поділитися конкретними прикладами виняткових навчальних практик, думками та ідеями, власним досвідом. Щоб визначити фактори, які сприяли формуванню високої якості японської освіти, важливо не просто імітувати формулу викладання, але й вчитися, досліджувати та запроваджувати нові унікальні ідеї на власному досвіді зокрема.

Ключові слова: педагогічний аналіз, навчальна практика, педагогічний досвід, методи навчання, освіта, підготовка шкільних вчителів.

Abstract

HISTORICAL OVERVIEW OF LESSON STUDY: FORMATION AND DEVELOPMENT

Semian Nataliia Vasylivna PhD, Assistant Professor, Institute of Philology, Taras Shevchenko National University of Kyiv

Recently, the Japanese Lesson study, a method of in-school teacher training in which teachers learn from each other through conferences before, after, or during lesson presentations, has been recognised not only in the United States, but also throughout the world with the publication of J. W. Stigler and J. Hiebert's (1999) The Teaching Gap. Since the establishment of the modern Japanese school system, teachers in Japan have conducted studies examining their own approaches to education by maintaining written records of educational practices, voluntarily establishing educational groups and research organisations, and by organising lesson studies where instructors review lessons as a group. This culture, in which teachers learn freely from one another, has contributed to the outstanding quality of Japanese education. Lesson studies have garnered significant attention in recent years; however, they are merely one component of teachers' studies, and there are various approaches to in-school teacher training in Japan. Most importantly, teachers in Japan have published numerous records of educational practices that describe events and interactions with specific children in classrooms from a first-person perspective in a narrative style. These records have enabled teachers to share concrete examples of exceptional educational practices, in addition to thoughts and insights to support such practices. In order to identify factors that have been instrumental in contributing to the high quality of Japanese education, it is important not to simply imitate lesson studies in form, but to learn from the contents of educational practices that are unique to Japan by examining practical records. Moreover, it is important to be aware of the complex line age of the Japanese lesson study.

This article also provides an overview of the history and characteristics of post-World War II Japanese educational practices, in addition to a history of lesson studies specifically, including a discussion of its contemporary challenges. In doing so, this research demonstrates how some forms of the Japanese lesson study (i.e., the design-oriented, efficiency-dominant lesson study and the interpretation oriented, creativity-dominant lesson study) are being implemented in other countries.This article also discusses the existence of educational practices and lesson studies of different origins and the need to re-evaluate them.

Keywords: lesson study, teacher training, educational practice, training methods, education, in-school teacher training.

Постановка проблеми

lesson study школа японія

В теперішній час світ не перестає вражати «японське диво» - прорив Країни сонця, що сходить, у лідери світового розвитку. 1991 року у доповіді Міністерства освіти Японії було зазначено, що в успіх розвитку економіки свій вагомий внесок, безумовно, зробила школа, що пізніше спричинило виникнення потреби в аналізі освітньої системи, підходів і методів навчання, а також їх переоцінки. В сучасній Японії зростає потреба в молодих працівниках, перед якими постає питання якісної підготовки до викладацької діяльності. Формування професійних знань і вмінь у вчителюванні здійснюється не лише через наукові дослідження процесу навчання або набуття власного досвіду, а й через обмін досвідом з колегами, контакт з дітьми, аналіз їхніх потреб. Фокусуючи увагу на педагогічному аналізі, вчителі в Японії часто обирають творчий підхід до заняття, це дозволяє встановити контакт з кожним учнем, який в свою чергу сприймає заняття як драматургію.

Японська система освіти стала взірцем для інших країн у забезпеченні масової грамотності, яка сприяє конкурентоспроможності країни в глобальній економіці та високому рівню життя. З огляду на вищевикладене виникає необхідність дослідження даного феномену, що дозволить вдосконалити професійну підготовку педагогічних працівників в Україні зокрема.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз публікацій з проблеми дослідження дає можливість констатувати, що проблема застосування педагогічного аналізу занять в науковій літературі майже не розкрита.

Мета статті. Здійснити короткий екскурс в історію появи і розвитку педагогічного аналізу в Японії, продемонструвати загальне уявлення про особливості формування і застосування японських навчальних практик та ефективність їх використання як методу підготовки шкільних вчителів.

Виклад основного матеріалу

Історичні витоки використання педагогічного аналізу в Японії беруть початок з часів ранньої ери Мейдзі, коли 1872 року після впровадження Освітнього Кодексу була заснована початкова школа. Згодом до Японії запросили американського педагога М. Скотта для запровадження та поширення методу проведення аудиторних лекцій на західний манер. З часом у школах були розроблені нові методи навчання, які пізніше поширились за межами Токіо на всі інші регіони. Для майбутніх викладачів почали проводитись лекційні заняття щодо нових методів навчання, розповсюджувались публікації. Проте, щоб допомогти викладачам оволодіти запропонованими методами на практиці, для них проводились тренінги; програма підготовки містила створення детальних планів уроків, презентацій дослідницьких занять та спільні обговорення уроків та їх аналіз шляхом спостереження. Такий підхід, заснований на спостереженні та оцінюванні занять, був запроваджений у 1890-х роках у всіх японських школах разом із поширенням багаторівневого методу навчання Й. Ф. Гербарта [18].

Підхід Lesson study зосереджений на створенні, впровадженні та поширенні конкретних моделей навчання і, як правило, акцентує увагу на попередньому вивченні планів уроків з подальшим обговоренням обрання технік та методів на нарадах після уроків. Навіть у наші дні технічно-орієнтована форма педагогічного аналізу впроваджується на відкритих наукових зустрічах у школах та вже стала повсякденною практикою у свідомості японських викладачів.

Поштовхом до перегляду японського навчального підходу Lesson study стала поява Руху за вільну освіту в епоху Тайшьо. Вчителі початкової школи Ікебукуро Дідоу но Мура, які мали на меті запровадити «ліберальну» освіту, орієнтовану на дітей, вперше опублікували вищезгадані записи власних освітніх практик у стилі оповідей, які були створені за зразком японських життєписів [1]. Замість наукового роз'яснення, такі записи висвітлювали живий досвід вчителів та дітей у класі, що дозволяло вчителям розкривати себе як вихователів, що виконують освітні місії та ролі по відношенню до дітей, виходячи за рамки національних намірів та називаючи речі своїми іменами. Крім того, ці записи підтверджували, що вчителі ділились особистим практичним досвідом, описуючи його своїми словами, що означало появу науковців-практиків серед учителів. Розвиток такої традиції, згідно якої викладачі проводили самостійні практичні дослідження, призупинився в 1930х роках з наближенням Другої світової війни та запровадженням Імперської національної освіти, однак традиція була знову відроджена у повоєнний період під час запровадження демократичної освіти [11]; це, у свою чергу, призвело до появи великої кількості практичних досліджень у друкованих виданнях. Особливо це було помітно одразу після закінчення війни, коли вчителі, які писали життєписи, один за одним публікували видатні твори про освітню практику, починаючи зі Школи Ямабіко у 1951 році [17]. Більшість практичних записів, опублікованих у цей період, були зосереджені на дитячих творах (зокрема нарисах) та розвитку необхідних для життя навичок у дітей. Та навпаки, практичні записи вчителів початкової школи Кіхаку Сайто та Шіми (наприклад, Mirai ni tsunagaru gakuryoku (Академічні досягнення, що ведуть у майбутнє), 1958) розповідають про досвід взаємодії вчителів та учнів у класі і демонструють потенціал проведення занять на основі фактів, отриманих із реальної практики.

У 60-х роках ХХ ст. процес навчання характеризується низкою напружених стосунків між дітьми та вчителем через неактуальні навчальні матеріали. Наприклад, іноді міг існувати непослідовний зв'язок між сутністю навчальних матеріалів та їх інтерпретацією вчителем. Також починають з'являтись протиріччя між рівнем знань та навичок дитини і вимогами, зазначеними у навчальних програмах. Крім того, напружені відносини розвиваються й безпосередньо серед дітей під час дискусій та обміну думками на уроці [1]. Проте, якщо напруження у взаємодії проявляється в бажаних формах, то і вчителі, і діти здатні відкривати себе по-новому, таким чином створюючи нові навчальні стратегії, в той час, як учні можуть навчитися мислити глибше, що є неможливим під час індивідуальної освіти. У свою чергу видатний японський педагог Сайто порівнює навчання у класі з драматичною постановкою, де діти, навчальні матеріали та вчителі є і творцями, і виконавцями однієї вистави. Теорія та практика Сайто виявились ідеальною концептуалізацією післявоєнної японської аудиторної освіти, яка втілювала творче навчання всього класу, під час якого колективне мислення дітей керувалося за допомогою майстерності вчителя. Це сформувало навчальну культуру, в якій досконалість у мистецтві викладання підкреслювалася у формі так званого «джуґьо-доу» [15].

Починаючи з кінця 1950-х, університетськими дослідниками були організовані педагогічній аналіз занять та дослідження у галузі викладання (наприклад, Zenkoku Jugyou Kenkyu Kyogikai (Рада загальнонаціонального дослідження викладання) у 1963 році та Kyojugaku Kenkyu no Kai (Асоціація дидактичних досліджень) у 1973 році, які керувалися та надихалися творчими освітніми практиками Сайто. Відтак було запропоновано узагальнення принципів виняткового навчання (тобто створення дидактики) через написання та аналіз записів занять [13]. З точки зору дидактики, підхід Lesson study мав на меті визначити, що викладати, та як це мало відбуватися, на основі найкращого досвіду та на додаток до досліджень, проведених неурядовими освітніми науково-дослідницькими організаціями щодо змісту предметів і навчальних матеріалів.

Дослідники разом із вчителями переглянули діючі навчальні матеріали та зміст дисциплін, а також обговорили їх актуальність та зв'язок із розумінням предметного змісту навіть під час реорганізації комунікативних процесів на уроках. Окрім того, значна кількість дослідників вважає, що сутність викладання - це людська форма мистецтва, та наголошують на необхідності вчителям набувати творчих навичок для планування навчальної діяльності замість дискретних та механічних методів викладання. Таким чином, були розроблені деякі теоретичні структури для пошуку та надання відповідей щодо практичних суджень та міркувань, які одночасно узгоджувалися з внутрішніми процесами, що формувалися на той час у педагогічній практиці.

У нову еру освіти, яка почалася після Другої світової війни, на заняттях по всій території Японії переважав емпіризм - підхід, орієнтований на дитину, та навчання в рамках усього життя. Наприклад, вчителька японської мови Хама Омура використовувала вирізки з газет та журналів як навчальний матеріал у класах, де не було парт, стільців, підручників чи дошок; на цьому тлі вона розробила модульний метод навчання, за якого діти вчилися за власною ініціативою [7]. У своїй книзі під назвою Oshieru toyuu koto (У чому суть навчання, 1973) Хама Омура описує сутність викладання та роль вчителя на основі власного практичного досвіду. Як згадувалося раніше, у цей період знову виник інтерес до життєписів, разом з поширенням практик, спрямованих на поєднання життя та освіти. Наприклад, відомий японський педагог Йошіо Той, сучасник Сайто, написав книгу Mura wo sodateru gakuryoku (Навчальні здібності для розвитку села, 1957), яка ґрунтується на життєписах та описах творчих уроків, отриманих із «продуктивного мислення», наївних міркувань та хибних уявлень дітей у повсякденному житті. Крім того, у міру посилення національного контролю за освітою у 1950-х роках Сайто спробував продемонструвати потенціал викладання як професії на додаток до творчого характеру проведення занять на основі достовірних описів уроків [2].

У 1960-ті роки розпочалось активне обговорення орієнтованого на дитину підходу, в той же час державна програма навчання стає обов'язковою. Різноманітні недержавні освітні дослідницькі організації (наприклад, Асоціація математичної освіти, Дослідницька група з вивчення системи освіти «Гіпотеза-перевірка шляхом експериментування», Асоціація вчителів історії Японії) намагалися об'єднати науку та освіту і продовжували розробляти плани щодо створення унікального предметного змісту та навчальних матеріалів (тобто модернізації предметного змісту). Кадзуакі Шьоджі у своїй книзі під назвою Kasetsu jikken jugyou to ninshiki no riron (Система навчання та теорія розпізнавання, 1976) запропонував підхід до наукової освіти на основі системи навчання «Гіпотеза-перевірка шляхом експериментування». Цей метод навчання був спершу запропонований Кійонобу Ітакура в 1960-х роках і ставив акцент на експериментах, які змістовно передавали фундаментальні наукові концепції, принципи та правила (наприклад, студентів могли попросити визначити, сталева вата стане важчою чи легшою після спалювання). Отже, подібні дослідження починаються з визначення проблеми, за якою слідує прогноз, аргументація і потім експеримент. У книзі Сейкі Судзукі Kawaguchikou kara gaikou e (Від гавані Кавагуті до зарубіжної гавані, 1978) пропонувалося використовувати матеріальні об'єкти на уроках суспільствознавства, щоб сприяти розумінню соціальних наукових концепцій і законів, які неможливо спостерігати фізично. З іншого боку, у 1958 році першопроходці японських соціальних досліджень, такі як Каору Уеда та Такаясу Сігемацу, почали критикувати етичне виховання та вчення про системність, і, як наслідок, очолили Шьошінокай (Товариство носіїв первинного духу соціальних досліджень), яке передбачало виховання ініціативних і незалежних осіб, здатних нести обов'язки демократичного суспільства. Ця ідея втілена у педагогічному аналізі занять, опублікованому початковою школою Хорікава міста Тояма у 1959 році, який висвітлив цінну інформацію щодо розвитку незалежного мислення серед дітей.

З появою меритократії в 1970-х роках з'явилася проблема відсіву студентів. Відповідно, у книзі Хіроші Кішімото «Mieru Gakuryoku, Mienai Gakuryoku» (Матеріальні та нематеріальні навчальні здібності, 1981) наголошувалось на необхідності урахування способу життя учня, його культурного середовища та соціальних умов. Окрім того, були запропоновані методи формування базових навчальних навичок, наприклад, hyaku masu keisan (розрахунки квадратів натуральних чисел). Так само в книзі Накамото Масао "Gakuryoku e no chhousen" (Прагнення до академічних досягнень, 1979) представлені практичні приклади того, як у захоплюючій формі викладати диференціальне та інтегральне обчислювання учням у школах нижнього рівня за допомогою створення відповідних навчальних матеріалів та інструментів, таких як вивчення математичних функцій з використанням «чорної скриньки» [14].

Протягом 1970-х і 1980-х років Асоціація математичної освіти і Дослідницька група системи освіти «Гіпотеза-перевірка шляхом експериментування» намагалися створити «веселі уроки», що призвело до переоцінки навчальних матеріалів і змісту предметів з огляду на розвиток самостійності дітей і життєві реалії. У книзі «Kodomo ga ugoku shakaika» (Соціальні дослідження, проведені дітьми, 1982) Тошіо Ясуї запропонував практику, за якої учні розмірковують над історичними подіями таким чином, щоб проблеми, пов'язані з конкретним явищем, ставали їхніми власними, розвиваючи емпатичне розуміння точок зору різних історичних сторін і, головне, людей. Подібним чином у своїй книзі під назвою «Omatsuri eigo gakushuu nyuumon» (Введення до вивчення карнавальної англійської мови, 2007) Шігеміцу Ахара стверджував, що вивчення англійської мови має передбачати не лише набуття базових комунікативних навичок, а й вивчення мови, яка полегшує спілкування з іншими людьми за допомогою використання кожного з п'яти почуттів. Подібним чином у книзі «Rika no toutatsumokuhyou to kyouzaikousei» (Цілі наукових досягнень і побудова навчального матеріалу, 1990) Ясутаро Тамада стверджував, що уроки природничих наук повинні сприяти досягненню цілей; Тамада запропонував метод навчальних задач, розроблених для того, щоб направляти учнів до природного та правильного розуміння за допомогою експериментів та дебатів, зосереджених навколо навчальних завдань.

У середині 1980-х років підвищена увага стала приділятися таким навичкам викладання, як уміння ставити питання, контроль аудиторії та використання дошки, особливо це стосувалось вчителів, які побоювалися потенційних невдач у класі та були схильні до занепокоєння під час планування щоденних уроків. Книга Йоічі Мукоями «Tobibako ha daredemo tobaserareru» (1982), у якій було представлено техніку заохочення дитини стрибати через коня для тренування опорних стрибків, стала точкою відліку для руху до розвитку педагогічних навичок, заснованих на обміні та виявленні прихованих навичок учнів під час повсякденної практики. Крім того, у власній книзі «Kodomo no ikiru shakaika jugyou no souzou» (Планування уроків суспільствознавства з огляду потреб учнів, 1982) Кадзумаса Аріта запровадив практику викладання соціальних наук, засновану на використанні навчальних матеріалів та тематики уроків зокрема, що здатні сформувати серйозне ставлення учнів до дисципліни. Хісако Цукідзі, вчитель початкової школи Андоу в місті Сідзуока (яка була школою- представником практики Шьошінокай), описала власні дослідження у книзі «Ikiruchikara wo tsukeru jugyou» (Уроки, які прищеплюють жагу до життя, 1991), в якій вона стверджувала, що уроки повинні заохочувати до глибоких досліджень та жвавих дебатів між дітьми; і, щоб досягти цього, Хісако запропонувала вчителям оцінювати та направляти розумові процеси учнів відповідно до індивідуальних записів про навчання та плану розсадки [6].

У міру того, як у 1990-х роках розвивався рух «втеча від навчання», під час планування уроків особлива увага приділялася аналізу значення навчання у школі та твердженню, що діти мають бути у центрі уваги у процесі навчання. Дослідження Кадзуко Оцу «Shakaika: Ippon no banana kara» (Соціальні дослідження: від одного банана, 1987) демонструє записи занять, теми яких стосуються сучасного суспільства. Автор пропонує починати урок зі знайомих предметів (наприклад, банана), а потім розширювати дискусію до вирішення проблематики, пов'язаної з глобальною освітою та її розвитком. Кіміакі Като у своїй книзі «Wakuwaku ronsou! kangaeru nipponshi jugyou» (Захоплюючі дебати на уроках історії Японії, 1991) пропонує підхід, згідно якого старшокласників на уроці просять сформувати гіпотези, начебто вони справжні історики, які можуть вивчати та обговорювати японські історичні загадки. В експериментальному дослідженні, що має назву «Chikyuu wo sukue! Suugaku tanteidan» (Врятуйте Землю! Математичні детективи, 1996) Такаюкі Кодері на уроках математики спонукає учнів до використання власних знань математичних функцій для вирішення завдань, пов'язаних з проблемами навколишнього середовища, такими як утилізація відходів та вплив газоподібного фреону на озоновий шар. Більше того, у книзі «Feminism kyouiku jissen no souzou» (1997) Кадзуко Йошіда описує уроки домогосподарства, на яких учням пропонують виконувати завдання використовуючи власний життєвий досвід, який може бути пов'язаний з проблемами сучасного суспільства.

Праця Тоширо Канаморі «Sei no jugyou, shi no jugyou» (Уроки життя та уроки смерті, 1996) містить розповіді про «життєві уроки» в класах початкової школи; метою цих уроків є донесення до дітей реалій життя та смерті [12]. Крім того, у своїй книзі «Manabi no hakken yomigaeru gakkou» (Школи, що відроджують відкрите навчання, 2001) Хіроші Імаідзумі аналізує методи навчання, які сприяють створенню вчителем атмосфери в класі, де учні можуть вільно говорити, не боючись зробити помилку. З огляду на вищесказане, у перелічених практиках продовжують активно процвітати традиції « життєвої освіти» та живого досвіду.

Тривалі інтегровані дослідження були здійснені Національною програмою навчання у 1998 році, після чого початкова школа Вако (експериментальна школа Асоціації базових навчальних програм, яка акцентує увагу на життєвій освіті) випустила тритомну серію книг під назвою «Wako shougakkou no sougou gekushuu» (Інтегровані дослідження початкової школи Вако, 2000).

У той же час, Міцуо Отакі, Тошіхіко Кода та Кенджі Мородзумі публікують власний доробок, що має назву «Sodatetaine, konna gakuryoku: Wako gakuen no ikkan kyouiku» (Академічні здібності, які ви хочете розвивати: Комплексна освітня програма школи Вако, 2009). У книзі Хаджіме Обати «Soko ga shiritai `kodomo ga tsunagaru' gakushuushidou: naze `nara joshidaigaku fuzoku shougakkou no ko' no gakushuu ha fukamarunoka» (Що ми хочемо знати про навчання контрольоване дитиною: чому навчання дітей у початковій школі при жіночому університеті Нара покращало, 2007) здійснюється загальний аналіз освітньої практики в традиційних школах з початку Руху за вільну освіту в епоху Тайшьо. Шинічіро Хорі у «Kinokuni kodomo no mura: watashi no shougakkouzukuri» (Дитяче село Кінокуні: як я побудував початкову школу, 1994) описує освітні практики, які мають на меті допомогти у створенні ліберальної'/безкоштовної школи, подібної до школи Саммерхілл А. С. Нілла. «Tomo ni manabi, Tomo ni ikiru» (Вчимося разом, живемо разом, 2012) був випущений початковою школою Ina та висвітлював практики довготривалих комплексних досліджень, у яких діти навчалися на власному життєвому досвіді, наприклад, вирощуючи свиней, поки вони не будуть готові до переробки на м'ясо. Крім того, Тошіакі Осе та Манабу Сато у «Gakkou wo kaeru: Hamanogo Shougakkou no gonenkan» (Зміна школи: п'ять років у початковій школі Хаманого, 2003) розглянули суть шкільної реформи та обговорили спроби авторів розвивати навчальну спільноту [8].

Таким чином, можемо зазначити, що використовуючи практичні записи для контролю процесів, пов'язаних із виявленням та подоланням проблем, японські вчителі складали звіти про творчі освітні практики, водночас стаючи суб'єктами власних практичних досліджень.

Починаючи з 2000-х років, у різних школах Японії проводилась внутрішньошкільна підготовка викладачів, зосереджена на відкритих заняттях, оскільки школам висувалася вимога покращувати і збільшувати навчальні досягнення, що потребувало вдосконалення занять. Крім того, коли питання, пов'язані з середньою освітою, стають все більш складними, довіра до вчителів та школи як такої слабшає, відтак дедалі більше уваги приділяється педагогічному аналізу, який лежить в основі освітньої спільноти викладачів, не лише з точки зору розвитку навичок і вмінь кожного окремого вчителя, а й для підвищення організаційного потенціалу школи загалом [9].

Однак, у ситуації, коли принцип циклу Демінга-Шухарта (згідно якого управління має проходити за наступними стадіями: Планування - Робота - Аналіз - Корегування) проник в освітні установи, почали існувати побоювання, що, в той же час цінність підходу Lesson study, що реалізовувався як практичне дослідження для вчителів, може бути втрачено. Під час вивчення навчальних планів виникла думка, що вони можуть бути спрощені, оскільки відбувалась стандартизація навчальних планів, розроблених усіма муніципалітетами.

У той же час існувало упередження, що наради після уроків зведуться до відстеження певних форм педагогічної рефлексії та пропозицій плану вдосконалення відповідно до циклу Демінга-Шухарта. У 1990-х роках японський дослідник Манабу Сато висунув власну теорію зміни парадигми підходу Lesson study, яка могла б боротися з поступовою втратою сутності застосування педагогічного аналізу [4]. Посилаючись на дві протилежні концепції «технічного експерта» і «практики педагогічної рефлексії», що були запропоновані Д. Шеном, М. Сато зазначив, що дослідження підходу аналізу уроків, яке проводилось університетськими дослідниками з 1960-х років, мало на меті довести його технічну раціональність. В результаті це підштовхнуло освітній процес до формалізації навчальної практики та внутрішньошкільної підготовки.

Критика М. Сато була спрямована не лише на метод «теорії на практиці» (педагогічний аналіз, спрямований на логічне застосування наукових технологій, розроблених в університетських лабораторіях, як це практикується у сегменті досліджень освітніх технологій.), а й на «теорію через практику» (педагогічний аналіз, спрямований на побудову теорій, заснованих на фактах з аудиторної практики). Таку практику здійснювала Національна Рада дослідження викладання та Асоціація дидактичних студій. Згодом М. Сато виступав за дослідження викладання як діяльності, спрямованої на відновлення «теорії на практиці» через рефлексію, ставлячи на перше місце практичне дослідження вчителя.

В свою чергу «навчання» вчителів сприймалося негативно через два чинники, які існували на той час: пропозиція Міністерства освіти нового погляду на навчальні досягнення та впровадження новітньої психології навчання, що виникла після когнітивної революції [17]. Відповідно, це була епоха, коли перевага віддавалась активним та комунікативним урокам, на яких з повагою ставились до навчання дітей.

Згодом, під час наполегливого застосування підходу Lesson study виникла тенденція підкреслення рефлексії постфактум (роздум переважає над дією), а не навпаки, і розуміння процесу навчання, замість перевірки манери викладання під час рефлексії постфактум. З іншого боку, вважалося, що наголошення на викладанні та плануванні уроків швидко спонукає до оптимізації та негнучкості навчальної практики та викладання.

У більшості навчальних закладів внутрішньошкільна підготовка зазвичай демонструє велику кількість зусиль, що витрачаються на попередню підготовку до уроків, а нарада після проведення занять перетворюється на сеанс критичного аналізу педагогічних навичок. Педагогічний аналіз, запропонований М. Сато та його однодумцями, навпаки, ставить на перше місце обговорення того, як діти навчалися у класі, сприяючи обговоренню постфактум за допомогою релятивізації складних подій під час уроку.

З іншого боку, педагогічний аналіз занять був спрямований у бік підготовки практичних досліджень і роздумів вчителів щодо процесу навчання, а також пошуку і розробки інструментів для роботи у класі та переоцінку оповідальних практичних записів [3].

Дослідження експертизи в психології (тобто дослідження процесу, за допомогою якого людина стає експертом у певній галузі шляхом отримання технічних знань і навичок) пропонує дві протилежні концепції з точок зору звичайного фахівця та адаптивного фахівця [15]. Звичайний фахівець (ефективний) належить до тих, хто може застосовувати процедурні знання, які мають заздалегідь визначену форму («якщо це..., тоді зробіть це») швидше і точніше. Наприклад, не дивлячись на те, що спочатку учневі важко готувати за рецептом, згодом учень набуває досвіду у приготуванні їжі, повторюючи ту саму процедуру кілька разів. Навички, отримані в результаті цього процесу, ефективні лише для конкретного завдання та за певних умов. Адаптивний фахівець, навпаки, може гнучко комбінувати процедурні знання, розширювати їх і виконувати нові дії відповідно до ситуації.

У 2005 році Національна академія освіти США представила звіт під назвою «Підготовка вчителів до мінливого світу». Це був короткий виклад висновків, пов'язаних із переліком базових знань, якими вчитель повинен володіти, а також навчанням вчителів, як адаптивних фахівців, здатних гнучко використовувати набуті знання для вирішення непрогнозованих проблем. Саме таким мав виглядати ідеальний образ учителя, до якого слід прагнути [10]. Крім того, під час дослідження базових знань учителів дослідники вказують на важливість процесу адаптації знань з програмою і змістом шкільних предметів у контексті освітньої практики, а також на важливість знань педагогічного змісту (ЗПЗ), що утворюються в результаті цього процесу, на чому зокрема було наголошено у звіті Національної академії освіти. Варто зазначити, що ЗПЗ функціонує в рамках оцінювання процесу проектування вчителів і виявляє суть знань, які поєднують теорію та практику.

В той же час, подвійні концепції одноконтурного та двоконтурного навчання були запропоновані для рефлексивної практики в теорії організаційного навчання. У 1970-х роках відомий американський дослідник К. Арджиріс здійснив спробу розмежували стани організаційного навчання на одноконтурне навчання, яке вирішує проблеми на основі існуючих структур, і двоконтурне навчання, яке є трансформаційною діяльністю, що переосмислює навіть доцільність встановлення початкової проблеми (тобто існуючої структури та цінності) [5]. К. Арджиріс використовує термостат як аналогію, щоб проілюструвати різницю між двома станами навчання. Якщо температура надто висока або надто низька, термостат виявляє це та налаштовує встановлену температуру; це одноконтурне навчання. З іншого боку, двоконтурне навчання передбачає перегляд самої робочої програми та базових навчальних політик запитуючи, чи підходить встановлена температура, а також значення попередньої умови стосовно того, чи слід надавати пріоритет комфорту або енергозбереженню [16]. Рефлексивна практика, що супроводжувалася переосмисленням структур, запропонованих К. Арджирісом, передбачала двоконтурне навчання.

Висновки

Підсумовуючи, зазначимо, що система рефлексивної практики та технічних експертів у Японії була запропонована у зв'язку з переходом аудиторної практики від викладання до навчання. В результаті з'явилася тенденція, згідно якої рефлексивна практика робила акцент на рефлексії як такій постфактум, а не на попередньому проектуванні; при цьому рефлексія постфактум в односторонньому порядку наголошувала на розумінні процесу навчання, а не на дослідженні самого викладання.

Дане дослідження доводить, що підхід Lesson study допомагає вдосконалюватись як досвідченим, так і молодим вчителям, оскільки в результаті спільного планування, спостереження та аналізу вчителі формують і «спільне уявлення» про навчання. Аспекти навчання в даному випадку розглядаються не лише з власної позиції, але й очима колег. В результаті фактичне навчання, за яким спостерігають на Lesson study, співставляється саме з таким навчанням, яке вчителі уявляли собі в процесі планування. Це спонукає звертати увагу на моменти, яким вчителі зазвичай не надають значення, оскільки вони або «відсіювались», або зберігались як знання, які є самі собою зрозумілі.

На додаток, акцентування уваги на технічному аспекті занять і процесі викладання завжди передбачало залучення в освітню практику можливість маневрування як щодо спрощення викладу матеріалу на уроці, так і застосування більш жорстких методик викладання.

Акцент на безпосередній наявності технічного експерта не гарантує ефективність у процесі навчання. З іншого боку, необхідно проводити рефлексію як цикл дослідження проблем, що охоплює формування знань, які ставлять під сумнів початкову структуру постановки проблем, інакше це зміцнить вже існуючі структури, що призведе до ригідності методів. Більше того, творчі якості експертів (тобто здатність гнучко реагувати та оцінювати залежно від ситуації), які концепція рефлексивного практика намагалася релятивізувати, лише у деяких випадках виступає проти методу проектування, вивчення теорії, створеної поза практикою, і курсу навчання, що застосовує їх на практиці.

Література:

1. Asai, S. (2008). Teachers' narratives and new education. Tokyo: Tokyo University Press.

2. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass.

3. Fujiwara, A., Endo, E., & Matsuzaki, M. (2006). Life history approach towardpractical knowledge of Japanese language teachers: Case example studies practiced by Eiko Endo. Tokyo: Keisui-sha.

4. Hashimoto, Y., Tsubota, K., & Ikeda, T. (2003). Lesson study: Why are we currently researching classes? Tokyo: Toyokan Publishing.

5. Imaizumi, H. (2001). Schools That Revive the Discovery of Learning. Tokyo: Shinnihonsyuppan.

6. Ishii, T. (2006). The uniqueness and issues of project TK lesson study methodology: Response from the post-war lesson study history.

7. Ishii, T. (2013). How to conceptualise the image of teachers as profession: Surpassing the dichotomous oppositional scheme of technical experts and reflective practitioners. In The exploration of educational methods. Vol. 16, pp. 9-16.

8. Ishii, T. (2014). Re-examining lesson studies: Re-evaluation of didactic interest. In The National Association for the Study of Educational Methods (Ed.). Education method 42, lesson study and in-school teacher training. Tokyo: Tosho Bunka, pp. 36-49.

9. Kitagami, M., Kihara, T., & Sano, K. (Eds.). (2010). Designs for School Improvement and In-School Training. Tokyo: Gakubun-sha.

10. Lewis, C. C., & Akita, K. (Eds.). (2008). Lesson study, the learning by teachers: Invitation to lesson studies. Tokyo: Akashi Shoten.

11. Obata, H. (2007). What we Want to Know About Child-led Educational Guidance:Why Learning Among Children at the Elementary School Attached to Nara Women's University has Improved.Osaka: Osakasyoten.

12. Ose, T., Sato, M. (2003). Changing the School: Five Years at Hamanogo Elementary School. Tokyo: Syogakkan.

13. Otaki, M., Koda, T., Morozumi, K. (2009). Academic Abilities You Want to Foster: Wako School's Comprehensive Education Program. Tokyo: Otsukisyoten.

14. Otaki, M., Koda, T., Morozumi, K. (2009). Academic Abilities You Want to Foste: Wako School's Comprehensive Education Program. Tokyo: Otsukisyoten.

15. Sato, M. (1997). Opening the Pandora's box: Criticism on lesson study. In Sato, M. Aporia known as teachers: Toward a reflective practice. Tokyo: Seori Shobo, pp. 25-56.

16. Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom . New York: Free Press.

17. Tanaka, K. (Ed.). (2005). Teachers who have pioneered an era. Tokyo: Nippon Hyojun.

18. Tanaka, K. (Ed.). (2009). Teachers who have pioneered an era II. Tokyo: Nippon Hyojun.

References:

1. Asai, S. (2008). Teachers' narratives and new education. Tokyo: Tokyo University Press.

2. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Jossey-Bass.

3. Fujiwara, A., Endo, E., & Matsuzaki, M. (2006). Life history approach towardpractical knowledge of Japanese language teachers: Case example studies practiced by Eiko Endo. Tokyo: Keisui-sha.

4. Hashimoto, Y., Tsubota, K., & Ikeda, T. (2003). Lesson study: Why are we currently researching classes? Tokyo: Toyokan Publishing.

5. Imaizumi, H. (2001). Schools That Revive the Discovery of Learning. Tokyo: Shinnihonsyuppan.

6. Ishii, T. (2006). The uniqueness and issues of project TK lesson study methodology: Response from the post-war lesson study history.

7. Ishii, T. (2013). How to conceptualise the image of teachers as profession: Surpassing the dichotomous oppositional scheme of technical experts and reflective practitioners. In The exploration of educational methods. Vol. 16, pp. 9-16.

8. Ishii, T. (2014). Re-examining lesson studies: Re-evaluation of didactic interest. In The National Association for the Study of Educational Methods (Ed.). Education method 42, lesson study and in-school teacher training. Tokyo: Tosho Bunka, pp. 36-49.

9. Kitagami, M., Kihara, T., & Sano, K. (Eds.). (2010). Designs for School Improvement and In-School Training. Tokyo: Gakubun-sha.

10. Lewis, C. C., & Akita, K. (Eds.). (2008). Lesson study, the learning by teachers: Invitation to lesson studies. Tokyo: Akashi Shoten.

11. Obata, H. (2007). What we Want to Know About Child-led Educational Guidance:Why Learning Among Children at the Elementary School Attached to Nara Women's University has Improved.Osaka: Osakasyoten.

12. Ose, T., Sato, M. (2003). Changing the School: Five Years at Hamanogo Elementary School. Tokyo: Syogakkan.

13. Otaki, M., Koda, T., Morozumi, K. (2009). Academic Abilities You Want to Foster: Wako School's Comprehensive Education Program. Tokyo: Otsukisyoten.

14. Otaki, M., Koda, T., Morozumi, K. (2009). Academic Abilities You Want to Foste: Wako School's Comprehensive Education Program. Tokyo: Otsukisyoten.

15. Sato, M. (1997). Opening the Pandora's box: Criticism on lesson study. In Sato, M. Aporia known as teachers: Toward a reflective practice. Tokyo: Seori Shobo, pp. 25-56.

16. Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom . New York: Free Press.

17. Tanaka, K. (Ed.). (2005). Teachers who have pioneered an era. Tokyo: Nippon Hyojun.

18. Tanaka, K. (Ed.). (2009). Teachers who have pioneered an era II. Tokyo: Nippon Hyojun.

Размещено на Allbest.ru