Контроверсійний огляд проблеми організації навчання дітей з особливими освітніми потребами в закладах освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроверсійний огляд проблеми організації навчання дітей з особливими освітніми потребами в закладах освіти

Липа Володимир Олександрович кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та спеціальної освіти, Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Анотація

На основі здійсненого системного аналізу досвіду організації навчально-виховної роботи у спеціальних школах обґрунтовано деякі підходи до організації навчальної діяльності дітей з порушеннями інтелекту у середніх та старших класах закладів спеціальної освіти та запропоновано застосовувати їх для навчання цієї категорії дітей в умовах інклюзії.

У статті наголошується, що впровадження інклюзивної освіти має бути поступовим, із професійним відпрацюванням усіх її складових. У нинішніх умовах, коли з деяких навчальних предметів відсутні сучасні підручники та методичні вказівки, коли ефективність корекційної роботи обмежена матеріальними можливостями школи, необхідні ефективні організаційно- методичні заходи щодо поліпшення стану навчання та виховання осіб порушеннями інтелекту, які не потребують значних матеріальних витрат. Як-от: у старших класах спеціальної школи (та й загальноосвітньої також) існує певне відокремлення у вирішенні навчально-виховних та корекційних завдань, відсутня координація дій педагогів. Як правило, учителі не проінформовані про теми та цілі уроків з інших предметів свого класу. Тому, на погляд автора, у питанні організації навчання дитини з особливими освітніми потребами, учителів і вихователів (асистентів вчителя), які працюють з одним класом, потрібно об'єднувати в одну педагогічну групу, призначати керівником об'єктивно «сильнішого» педагога і всю корекційну навчально-виховну роботу планувати сумісно. Залежно від дидактичних цілей учитель-керівник групи забезпечує мультидисциплінарний консалтинговий підхід супроводу учня з особливими освітніми потребами. Доцільно для координації своїх дій педагогічному колективу, що працює з одним класом, проводити зустрічі щодо обговорення стану корекційної навчально-виховної роботи не рідше, ніж один раз на місяць. Не менш важливим є запровадження інформаційного супроводу цього процесу. Звичайно, такий підхід до організації навчання може викликати деякі проблеми з плануванням навчально-виховної роботи, але користь, яку він принесе, того варта.

Таким чином, ідея інклюзії, яка активно реалізується останніми роками у вітчизняному освітньому просторі й полягає в надані права на рівний доступ до отримання освітніх послуг, в свою чергу, вимагає нового підходу до організації та управління процесом навчання учнів з порушеннями інтелекту.

Ключові слова: спеціальна школа, інклюзія, освітні послуги, навчально- виховний та корекційний процеси, організація навчання осіб з порушеннями інтелекту.

Abstract

Lypa Volodymyr Oleksandrovych Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Special Education, Oles Honchar Dnipro National University

CONTROVERSIAL REVIEW OF THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Basing on the systematic analysis of the experience of educational work organization in special schools, the paper substantiates some approaches to the organization of educational activities for children with intellectual disabilities in middle and senior classes of special education institutions and suggests using them for teaching this category of children in the context of inclusion.

The article emphasizes that the introduction of inclusive education should be gradual, with professional refinement of all its components. In the current environment, when some subjects do not have modern textbooks and guidelines, when the effectiveness of correctional work is limited by the material resources of the school, effective organizational and methodological measures are necessary to improve the education and upbringing of people with intellectual disabilities that do not require significant material costs. For example, in the senior classes of a special school (and a general school as well) there is a certain separation and disintegration in solving educational and correctional tasks, there is no coordination of teachers' activities. As a rule, teachers are not informed about the topics and lesson objectives in other subjects in their class. Therefore, in the author's opinion, when it comes to the organization of learning for a child with special educational needs, teachers and educators (teacher assistants) who share one class, should be joined into one pedagogical group, an objectively "stronger" teacher should be appointed as the head of the group and the whole correctional and educational work is supposed to be planned cooperatively.

Depending on the didactic goals, the teacher-leader of the group provides a multidisciplinary consulting approach to accompany a student with special educational needs. For their actions' coordination, it is advisable for the teaching staff working with one class to hold meetings to discuss the state of correctional educational work at least once a month. Of no less importance is to introduce the information support of this process. Of course, this approach to the organization of training can cause some problems with the educational work planning, but the benefits it will bring are worth it.

Thus, the idea of inclusion, which has been actively implemented in recent years in the national educational space and is to grant the right for equal access to educational services, in its turn, requires a new approach to organizing and managing the learning process of students with intellectual disabilities.

Keywords: educational institution, educational services, educational process, inclusion, correctional process, organization of education, children with special educational needs.

Постановка проблеми

інклюзивна освіта дитина порушення інтелекту

У сучасній спеціальній освіті останнім часом все більш актуальним та суперечливим питанням стає впровадження інклюзивного навчання як засобу вирішення всіх нагальних проблем. Проте це не зовсім так.

Давайте поміркуємо. Будь-який спеціаліст, а саме про них йде мова, на початку роботи уявляє заплановану кінцеву мету своєї діяльності, передбачаючи всі складності, які можуть виникнути протягом процесу виконання запланованого. Недарма кажуть: «Немає сенсу натягувати тятиву, коли не знаєш, куди полетить стріла». У нашому випадку, ми маємо дитину з порушеннями розвитку (Виготський, 1983 р.), і сама невизначеність цього терміну вже характеризується певними складнощами. Школа (спеціальна) повинна розуміти, з якою категорією дітей вона працюватиме, для чого вона укомплектована відповідними спеціалістами. Зрозуміло, що керуючись визначеними освітніми стандартами, колектив педагогів буде намагатись ліквідувати або зменшити наявні порушення розвитку дітей.

Саме тут і виникає проблема кінцевої мети перебування дитини в закладі спеціальної освіти. Чому повинна навчитись дитина за роки перебування в спеціальній школі? До цього часу ми так і не змогли визначити реальну ідеальну модель випускника спеціальної школи, для якої, в першу чергу, визначено якості, характерні кожній людині, що вільно живе у цьому суспільстві. І, виходячи з цих орієнтирів, необхідно розробляти навчальні плани для класу, включаючи тільки ті предмети, користь яких доведена дослідницьким шляхом або практично.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Декілька десятиліть тому була висунута ідея розробки реальної ідеальної моделі випускника спеціальної школи та визначення оптимальних шляхів її досягнення, яка не знайшла на той ас підтримки в середовищі вчених-дефектологів. Згодом з'явилася Концепція стандарту спеціальної освіти (1999 р.), яка на жаль, не стала початком комплексного підходу до вирішення освітянських завдань для цієї категорії дітей. Під благородною метою рівності освіти для всіх дітей в Україну прийшла інклюзія, було затверджено Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах (2011 р.) та інші нормативні документи. І освітяни, хто навмисне, а хто через нерозуміння, кинулися впроваджувати «нову» ідею в життя. При цьому справедливе бажання суспільства більше уваги приділяти особам з низкою порушень розвитку (зору, слуху, мовлення, опорно- рухового апарату та ін.), які не потребують значної перебудови навчально- виховного процесу, необдумано долучило до цього переліку найбільш розповсюджені серед усіх видів дитячих порушень - порушення розумового розвитку. Серед маси публікацій з питань інклюзивного навчання немає реальних рекомендацій, як включати дитину з розумовою відсталістю до класу з нормотиповими дітьми, як працювати вчителю, щоб виконати програму масової школи й одночасно провести з дітьми з розумовою відсталістю корекційно- розвивальні заходи, накопичені за багатовікову історію корекційної педагогіки. Ці наболілі питання спонукали до певних наукових роздумів та аналізу наявної у спеціальній освіті ситуації.

Мета статті. Продовжити науковий дискурс щодо питань організації освіти дітей з особливими освітніми потребами. На основі досвіду організації навчально-виховної роботи у спеціальних школах запропонувати деякі підходи до організації навчальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами у середніх та старших класах закладів спеціальної освіти та пропонувати застосовувати їх для навчання цієї категорії дітей в умовах інклюзії.

Виклад основного матеріалу

Як нами зазначалося раніше (Липа, Сєрова, 2011 р.), перехід до спільного навчання дітей різних категорій в Україні має правову основу. Це пов'язано з прийняттям відповідних нормативно-правових актів, які передбачають варіативність видів освіти для дітей з порушеннями психофізичного розвитку: інклюзивне навчання, навчання в спеціальній освітній установі, індивідуальне навчання, дистанційне навчання. Таким чином, право дітей з порушеннями розвитку вчитися у звичайному класі масової школи закріплено законодавчо.

Однак, більшість позитивних моментів залишаються досі лише на папері саме тому, що практично відсутній покроковий алгоритм реалізації, утілення в життя їх положень. Крім того, саме суспільство, інертне за своєю природою, часто перешкоджає продуктивній реалізації процесу соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я. При цьому залишається розподіл людей на «повноцінних» і «неповноцінних», який спирається не стільки на об'єктивні фактори, скільки на усталені негативні соціальні стереотипи. У суспільстві має місце упереджене ставлення до інклюзивної освіти, у ряді випадків воно пов'язане з методичною та матеріально-технічною непідготовленістю закладів системи загальної освіти до навчання в них дітей з порушеннями розвитку, відсутністю відповідних наукових досліджень щодо цього. Для дітей даної категорії необхідні менші за наповнюваністю класи (від 6 до 12 осіб), адаптовані до їх особливих психофізичних можливостей навчальні програми, спеціальне дидактичне, корекційно-розвивальне устаткування, асистент учителя, який був би закріплений за однією дитиною та надавав їй допомогу на заняттях. Крім того, штат освітніх установ повинен бути в достатній кількості укомплектований висококваліфікованими кадрами: учителями-дефектологами, вихователями, психологами, логопедами, соціальними педагогами, соціальними працівниками, фізіотерапевтами, іншими лікарями тощо. При навчанні в масових школах дітей з порушенням опорно-рухової системи, з церебральним паралічем важливо обладнати навчальні будівлі ескалаторами, ліфтами, підйомниками тощо.

На превеликий жаль, по теперішній час у системі освіти реально мало що змінилося. Революційна перебудова освіти щодо здійснення освітньої інклюзії, не повною мірою усвідомлюється суспільством. Ймовірно, це структурно нова освіта, яка нагадує зміну суспільного ладу в державі. А як цей процес проходить, усім відомо. Нова освіта повинна бути свідомо занурена в культуру інформаційної відкритості, плюралізм життя; навчальні процедури наближені до завдань зміни суспільства на основі толерантності, гуманізму, соціальної компетентності та духовності вільного громадянина.

Впровадження інклюзивної освіти має бути поступовим, із професійним відпрацюванням усіх її складових. Аналіз науково-методичної літератури виділяє основоположні характеристики інклюзивної освіти як соціально- педагогічного феномену:

- інклюзивна освіта - історичний процес переходу від ексклюзії (виключення), сегрегації (розділення) та інтеграції (з'єднання) до інклюзії (включення), що веде до розвитку інклюзивного суспільства;

- інклюзивна освіта як соціальний феномен включає такі складові: філософські основи, цінності та принципи інклюзії, індикатори успіху, постійна участь і критична оцінка;

- в інклюзивному процесі сама система освіти підлаштовується під потреби дитини з особливими освітніми потребами, враховуючи індивідуальні особливості розвитку кожної дитини;

- інклюзивне середовище забезпечує розвиток усіх суб'єктів інклюзивного освітнього процесу (у тому числі дітей з особливими освітніми потребами та їх здорових однолітків);

- винятковою особливістю інклюзивної освіти вважається її ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, забезпечуючи рівне ставлення до усіх людей, але створюючи особливі умови для їх особливих потреб (В. Бондар, В. Синьов, В. Тищенко, 2012 р.).

Для України інклюзивні перетворення в освіті - не лише педагогічна інновація, що постала як адекватна відповідь сучасним викликам, це одне з міжнародних зобов'язань держави з моменту ратифікації Конвенції ООН про права інвалідів. Інклюзивна освіта - це перший крок на шляху до створення доступного суспільного середовища, робочих місць для людей з обмеженими можливостями, шляху розвитку і виховання гармонійного, дружнього, чуйного покоління.

Очевидно, що інклюзивна освіта - це довготривала перспектива, яка упродовж кількох поколінь покликана зламати ексклюзивні устої і сформувати нове цивілізоване, гуманне суспільство. У світлі вищезазначеного зростає потреба вітчизняної освітньої системи в необхідності досконалого вивчення питання впровадження інклюзивної освіти з метою створення єдиного інклюзивного навчального простору в Україні.

Маємо зауважити, що останнім часом педагогічна наука захопилася вербалізацією, у корекційну педагогіку прийшли люди, які не мають достатньої кваліфікації, що стало мало не знаменням часу. Наука імітує свій прогрес за рахунок пошуку та витягування назовні термінології археологічної цінності на зразок «трипільської культури», і розмахують новоспечені кандидати й доктори наук прапорами з нібито «новаціями»: особистісно орієнтованим підходом, компетентностями, інтерактивностями, інклюзіями і тому подібними «відмитими черепками», давно відомими в педагогіці, правда, під іншими назвами, і все це можна було б списати на захват «першовідкривачів», якби за словами йшли справи. Але майже за жодним з цих термінів немає, здавалося б, природнього для даного випадку, шлейфу робіт самого автора або його послідовників з так необхідними практичним працівникам роз'ясненнями як самої ідеї, так і алгоритму її впровадження. І все це стосується впливу сучасних «новацій» на одну із найбільш незахищених та вразливих гілок педагогіки - корекційну.

Але звернемося до класиків. «Нове в роботі полягає в перебудові навчання в такий спосіб, щоб формування в учнів уявлень і понять спиралось на досвід учня, на відомі і зрозумілі йому явища навколишньої дійсності, на його практичну діяльність; щоб у процесі навчання учні не просто засвоювали знання, а й активно озброювалися ними для практичної діяльності в суспільстві», - ці слова, написані І. Єременком (Єременко, 1978 р.) більше тридцяти років тому, не втратили своєї актуальності й нині.

Усе розпочинається з усвідомлення цілей, які перед собою ставить педагог- дефектолог.

Існуючі традиції планування навчально-виховної роботи, коли в школах із року в рік переходить зміст календарних планів, коли фактично відсутні індивідуальні корекційні програми роботи з учнями, коли формуються для сумісних дій групи людей, які працюють разом, але не пов'язані однією метою, виникають проблеми реалізації корекційно-розвивальних цілей освітньої діяльності.

У нинішніх умовах, коли з деяких навчальних предметів відсутні сучасні підручники та методичні вказівки, коли ефективність корекційної роботи обмежена матеріальними можливостями школи, необхідні ефективні організаційно-методичні заходи щодо поліпшення стану навчання та виховання в спеціальній школі, які не потребують значних матеріальних витрат.

По-перше, у старших класах, де протягом навчального року вчителі зустрічаються з вихователями свого класу тільки час від часу, існує певне відокремлення у вирішенні навчально-виховних та корекційних завдань, відсутня координація дій. Як правило, учителі не проінформовані про теми та цілі уроків з інших предметів свого класу. Тому, на наш погляд, учителів і вихователів, які працюють з одним класом, потрібно об'єднувати в одну педагогічну групу, призначати керівником об'єктивно «сильнішого» педагога і всю корекційну навчально-виховну роботу планувати сумісно.

По-друге, відомо, що дидактичні цілі вирішуються в основному на уроках, тоді як корекційні - це справа всього педагогічного колективу, і їх досягнення можливе за умови органічного поєднання навчальної та позакласної виховної роботи, тісного контакту вчителів та вихователів, повної узгодженості їхніх дій. Такий контакт у роботі вчителя та вихователя досягається завдяки сумісному плануванню всієї корекційної навчально-виховної роботи з класом.

Учителі разом з вихователями, які працюють з певним класом, керуючись програмами викладання навчальних дисциплін класу, складають календарні плани, визначають дидактичні, виховні та корекційні цілі кожного предмету на кожен урок та домінуючий на даному відрізку часу навчальний предмет.

Залежно від дидактичних цілей учителі визначають, який предмет в даний час ставить перед собою найбільш складні задачі, є об'єктивно складнішим у порівнянні з іншими предметами, вирішують більш актуальні корекційні проблеми. Відповідно до цього визначаються дидактичні, корекційні та виховні завдання «провідного» та «відомих» предметів, обсяг та характер домашніх завдань.

Учитель забезпечує мультидисциплінарний консалтинговий підхід супроводу учнів при вивченні свого предмету. Він рекомендує іншим учителям, яку частину матеріалу з його предмету вони можуть використати на своїх уроках. І водночас він також використовує матеріали з уроків інших учителів. Вихователі, відповідно, вносять корективи у свої плани й узгоджують цілі самопідготовки та виховних заходів з цілями уроків.

Вихователі, враховуючи визначені вчителями цілі уроків, включають у календарні плани такі види занять, які мають тематично пропедевтичний характер, напередодні уроку або завдання, що мають виражений характер закріплення навчального матеріалу, після його проведення.

Доцільно для координації своїх дій педагогічному колективу, що працює з одним класом, проводити зустрічі щодо обговорення стану корекційної навчально-виховної роботи не рідше, ніж один раз на місяць.

Саме такий підхід, на нашу думку, буде ефективним і в організації навчальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами за інклюзивної форми. Звичайно, такий підхід до організації навчання може викликати деякі проблеми з плануванням навчально-виховної роботи, але користь, яку він принесе, того варта.

Вважаємо за необхідне зупинитися окремо на такому моменті. В українських школах, за прикладом європейських, з'явилася посада асистента вчителя. Він допомагає учням з особливими освітніми потребами засвоїти матеріал. Адже навчання в закладі загальної освіти відбувається за загальною програмою. Однак, для дітей на інклюзії програма може бути адаптованою (наприклад, для слабкозорих дітей використовують більше аудіоматеріалів, книги зі шрифтом Брайля) та модифікованою (з елементами програми спецшколи). Підібрати необхідні матеріали, вправи, адаптувати інформацію - задача асистента вчителя. Також він, у разі необхідності, допомагає дитині відновити психологічну рівновагу. Наразі у школах для дітей, які страждають від сенсорного перенавантаження, облаштовують окремі ресурсні кімнати, але вони поки що є не скрізь. Загалом, розумний вчитель постійно залучає свого асистента до ведення уроків, підготовки свят. У таких випадках ми бачимо професійний тандем і згуртований клас. Але коли вчитель сам не готовий працювати з дітьми з особливими освітніми потребами, він нібито відгороджується і від свого асистента. Он, мовляв, двоє «твоїх» дітей, сядьте отам на задній парті, щось вчіть. Головне, щоб на уроці не заважали. Але так інклюзія не відбувається! Ці діти все одно почуваються відокремленими від решти класу, вони ніяк не інтегровані в процес. У чому тоді сенс сенс такої інклюзії? Акцентуємо на необхідності усунення цієї проблеми на тренінгах для асистентів вчителів.

Наразі асистентів учителів в інклюзивних класах не вистачає. Проблема з підготовкою: на посаду ідуть люди з різною освітою і рівнем знань. Окремо ж фахівців такого напрямку не готують. Ситуацію намагаються виправити за допомогою тренінгів, але це тривалий процес. Крім того, зарплата асистентів - найнижча серед педагогічних працівників. Бувають випадки, коли асистентами вчителя стають батьки дитини з особливими освітніми потребами, і тоді взагалі ні про який професійний підхід до навчання такої дитини мова не може йти.

Окрім асистента вчителя, в інклюзивних класах можуть працювати асистенти учнів (тьютори). Особливо вони потрібні, якщо дитина не може сама себе обслуговувати (наприклад, їй треба міняти підгузок, робити уколи, допомагати пересуватися тощо). У Чехії, наприклад, це працівники соцслужб. У Німеччині їхню роль можуть виконувати волонтери. В Україні на сьогодні держава асистентів учня не оплачує. Батьки роблять це за власний рахунок (В. Липа, О. Гаврилов, 2012 р.).

Ще чимало залишається складнощів - із фізичною доступністю навчальних закладів, облаштуванням ресурсних кімнат, оплатою праці та ін. Але найбільша проблема - із сприйняттям цих дітей як рівноправних членів суспільства. Найгострішим залишається питання готовності педагогів працювати з такими дітьми, їх емоційне сприйняття. В європейських школах вчителі роблять акцент на отриманні учнями необхідних компетентностей. Нова українська школа дотримується таких самих принципів, але сьогодні у переважній більшості випадків бачимо: якщо дитина не засвоїла той же обсяг знань, що й інші, то вчитель сприймає це як особисту професійну поразку. Немає усвідомлення, що в особливих дітей може бути індивідуальний освітній результат. Звідси - або емоційне вигорання вчителя, або погіршення ставлення до «слабкої ланки», через яку клас нібито не такий успішний, як міг би бути. Або спостерігається й інша крайність: вчитель чи асистент так жаліють дитину, що все роблять за неї. Але жалість руйнує! Яких компетентностей за таких умов навчання набуде цей учень? У чому виявлятиметься його готовність до життя у суспільстві? Адже заради такої готовності і впроваджується інклюзія.

Таким чином, ідея інклюзії, яка активно реалізується останніми роками у вітчизняному освітньому просторі й полягає в надані права на рівний доступ до отримання освітніх послуг, в свою чергу, вимагає нового підходу до управління всією освітньою системою.

Висновки

Із вищесказаного можна зробити висновок, що інклюзивна освіта в країні залишається поки що нерозв'язаною проблемою не лише через методичну та матеріально-технічну непідготовленість закладів системи загальної освіти, але й у силу етичних, психолого-педагогічних і загальнолюдських принципів ставлення суспільства до цієї категорії людей.

Нині існує протиріччя між проголошеною рівноправністю у виборі виду освіти, освітніх послуг і фактичною нерівністю можливостей різних соціальних груп щодо реалізації цих прав. Вихід з даної кризи можливий на шляху переходу до інноваційної освітньої моделі. Замість традиційного технолого- індивідуального підходу до вирішення проблем осіб з особливими освітніми потребами має реалізовуватися соціоекологічний, що розглядає людину в контексті системи соціокультурних взаємин. Це вимагає якісного вдосконалення існуючих систем загальної і спеціальної освіти, розробки нових стратегічних напрямів розвитку, навчання й виховання дітей з обмеженими можливостями здоров'я, їхньої соціальної інтеграції в цілому.

Проблема формування соціальної зрілості осіб з інтелектуальними порушеннями в системі корекційного навчання - складна й багатогранна, потребує комплксного розгляду, а саме з позицій державної освітньої та загалом соціальної політики, державного управління освітою, педагогіки й психології. Ключовим є завдання розробки нормативно-правових, психолого-педагогічних, організаційних, програмно-змістових, соціально-психологічних,

інституціональних засад. Не менш важливим є запровадження інформаційного супроводу всіх процесів, широке обговорення моделей організації індивідуального навчання осіб з особливими освітніми потребами для розуміння громадськістю сутності інклюзії та принципів рівності, що може стати напрямком подальшого дослідження.

Література

інклюзивна освіта дитина порушення інтелекту

1. Бондар В., Синьов В., Тищенко В. Чи приживеться північно-американська модель інклюзії в Україні. Рідна школа. 2012. № 8-9. С. 20-27.

2. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 6. М.: Педагогика, 1983. 385 с.

3. Єременко І. Г. Проблема ефективності корекційно-виховної роботи в спеціальних школах. Питання дефектології: респ. збірник / Відп. ред. М.Д.Ярмаченко. Вип. 12. К. : Рад. школа, 1978. С. 3-15.

4. Концепція державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами. URL: http://pomichna.osv.org.ua/pro-koncepciju-derzhavnogo-standartu-specialnoi- osviti-ditej-z-osoblivimi-potrebami-03-33-44-26-04-2020/

5. Липа В., Гаврилов О. До питання про загальний стан державної підтримки дітей з особливими потребами на Україні. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету ім. І. Огієнка / За ред. Гаврилова О., Співака В. Вип. XVII в двох частинах, частина 2. Серія: соціально-педагогічна. Кам'янець-Подільський. 2012. С. 73-83.

6. Липа В., Сєрова С. Про деякі проблеми впровадження інклюзивної освіти в Україні. URL: http://aqce.com.ua/download/publications/375/326.pdf

7. Постанова КМУ «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», від 15 серпня 2011 р. № 872 URL : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/872-2011-%D0%BF/paran8#n8

References

1. Bondar V., Synjov V., Tyshhenko V. (2012). Chy pryzhyvetjsja pivnichno- amerykansjka modelj inkljuziji v Ukrajini [Will the North American model of inclusion take hold in Ukraine?] Kyiv: Ridna shkola. (Vols. 8-9), (pp. 20-27) [in Ukrainian].

2. Vighotskyj L. S. (1983) Sobr. soch. T. 6. [A collection of works. Volume 6] Moscow: Pedaghoghyka. 385 s. [in Russia].

3. Yeremenko I. G. (1978). Problema efektyvnosti korekcijno-vyxovnoyi robolx' v specialnyx shkolax [The problem of effectiveness of correctional and educational work in special schools] Pytannya defektologiyi: resp. zbirnyk / Vidp. red. M.D. Yarmachenko. (Vols. 12), (pp. 3-15). Kyiv: Rad. shkola [in Ukrainian].

4. Kontseptsiia derzhavnoho standartu spetsialnoi osvity ditei z osoblyvymy potrebamy [The concept of the state standard of special education for children with special needs]. Retrieved from: http://pomichna.osv.org.ua/pro-koncepciju-derzhavnogo-standartu- specialnoi-osviti-ditej-z-osoblivimi-potrebami-03-33-44-26-04-2020/ [in Ukrainian].

5. Lypa V., Ghavrylov O. (2012). Do pytannja pro zaghaljnyj stan derzhavnoji pidtrymky ditej z osoblyvymy potrebamy na Ukrajini [Regarding the general state of state support for children with special needs in Ukraine]. Zbirnyk naukovykh pracj Kamjanecj- Podiljsjkogho nacionaljnogho universytetu im. I. Oghijenka / Za red. Ghavrylova O., Spivaka V. (Vols. XVII in two parts. Part 2), (pp. 73-83) Serija: socialjno-pedaghoghichna. [in Ukrainian].

6. Lypa V., Sierova S. (2011). Pro deiaki problemy vprovadzhennia inkliuzyvnoi osvity v Ukraini [About some problems of implementation of inclusive education in Ukraine]. Retrieved from: http://aqce.com.ua/download/publications/375/326.pdf [in Ukrainian].

7. Postanova KMU «Pro zatverdzhennia Poriadku orhanizatsii inkliuzyvnoho navchannia u zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladakh» [Pro zatverdzhennia Poriadku orhanizatsii inkliuzyvnoho navchannia u zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladakh], 2011. № 872. Retrieved from: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/872-2011-%D0%BF/paran8#n8 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru