Система корекційної роботи з формування комунікативних умінь у дітей при органічних ураженнях головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система корекційної роботи з формування комунікативних умінь у дітей при органічних ураженнях головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями

Віталія Тарасова,

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри корекційної освіти та спеціальної психології КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (Харків, Україна)

Статтю присвячено пошуку ефективних способів цілеспрямованого формування комунікативних умінь у системі комплексного навчання з урахуванням особливостей розвитку дітей, що мають органічні ураження головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями. Зазначається, що дезадаптація в суспільстві зумовлюється несформованістю нейрофізіологічних механізмів, що лежать в основі організації процесів поведінкової саморегуляції, пізнавальної діяльності, просторових уявлень, руху, мовлення. Наголошується, що уміння організувати та підтримувати спілкування включає в себе володіння вербальними та невербальними засобами комунікації, вміння розуміти, аналізувати та передавати інформацію, проявляти активність у діалозі, ініціювати та підтримувати процес спілкування, а також вміння емоційно реагувати, впливати на процес комунікації. Пропонується система корекційної роботи з комплексного навчання з урахуванням особливостей розвитку дітей, що мають органічні ураження головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями. Звертається увага на необхідність виділення в ній таких компонентів, як принципи, завдання, направлення, етапи методи, прийоми та форми організації роботи. Розкриваються принципи, на які спираються автори в корекційно-педагогічній діяльності, та зазначається, що принципи повинні мати розвиваючий характер, бути взаємопов'язаними, взаємозалежними, комплексними, ефективними. Означені основні напрями та взаємопов'язані компоненти, які реалізуються через певні форми організації коригуючого навчання. Визначено, що основною метою запропонованого коригуючого навчання є формування комунікативних умінь, тому в процесі виділення етапів корекційної роботи як провідні розглядають такі напрями, як формування вербальних і невербальних засобів комунікації і розвиток вміння застосовувати засоби комунікації в процесі спілкування. Наголошується, що корекційна робота з формування комунікативних умінь у дітей при органічних ураженнях головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями, будується на основі комплексного і системного підходу з урахуванням особливостей сенсомоторного, інтелектуального, мовного, психічного і фізичного розвитку дитини.

Ключові слова: комунікативні уміння, вербальні та невербальні засоби комунікації, комплексне навчання, коригуюче навчання.

Vitaliia TARASOVA,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Correctional Education and Special Psychology of Municipal Establishment “Kharkiv Humanitarian-Pedagogical Academy” of the Kharkiv Regional Council (Kharkiv, Ukraine)

SYSTEM OF CORRECTIVE WORK ON THE FORMATION OF COMMUNICATIVE SKILLS FOR CHILDREN WITH ORGANIC BRAIN LESIONS, ACCOMPANIED BY MOVEMENT DISORDERS

The article is dedicated to the research for effective ways ofpurposeful formation of communicative skills in the system of complex education, taking into account the peculiarities of the development of children with organic brain lesions, which are accompanied by movement disorders.

It is noted that maladaptation in society is caused by the non-formation of neurophysiological mechanisms that underlie the organization of behavioral self-regulation, cognitive activity, spatial conceptions, movement, speech.

It is emphasized that the ability to organize and support communication include: possession of verbal and non-verbal means of communication; ability to understand a text, analyze and transmit information, engage in dialogue, initiate and support the communication process, and, ability to react emotionally, influence the communication process. The system of corrective work on complex training is offered taking into account the peculiarities of the development of children with organic brain lesions, which are accompanied by movement disorders. Attention is drawn to the need to distinguish in it such components as principles, tasks, directions, stages, methods, techniques and forms of organization of work. The principles that the authors base in their correction and pedagogical activity are revealed and it is stated that the principles should be developmental, be interconnected, interdependent, complex, effective. The basic directions and interconnected components which are realized through certain forms of organization of corrective education are highlighted. It is determined that the main purpose of the proposed corrective education is the formation of communicative skills, therefore, when identifying the stages of correctional work as the leading are considered such areas as the formation of verbal and non-verbal means of communication and the development of the ability to use communication in the communication process. It is emphasized that corrective work on the formation of communicative skills in children with organic brain lesions, which are accompanied by movement disorders is built on the basis of a comprehensive and systematic approach, taking into account the characteristics ofsensorimotor, intellectual, speech, mental and physical development of the child.

Key words: communication skills, verbal and non-verbal communication, complex training, corrective education.

Постановка проблеми

За останні десятиліття у зв'язку з демократичними тенденціями в розвитку суспільства інтерес до навчання та виховання дітей з органічними ураженнями головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями, значно виріс. Процес навчання і виховання дітей із порушеннями опорно-рухової системи потребує спеціального науково-методичного забезпечення, що націлене на соціальну реабілітацію та адаптацію цієї категорії дітей.

Можливості соціальної реабілітації й адаптації дітей визначаються ступенем сформованості вербальних та невербальних засобів комунікації та комунікативних умінь. рух порушення мозок навчання

Аналіз досліджень

Дослідники Є. Архипова, І. Левченко, О. Приходько, І. Смірнова звертали увагу на несформованість передумов комунікативної діяльності і вказували на наявність стійких комунікативних порушень у дітей із порушеннями центральної нервової системи, зокрема опорно- рухового апарату.

Багато дослідників (М. Іпполітова, Є. Мастю- кова, І. Панченко, І. Бех, Е. Данілавічютє, Л. Дробот, М. Єфименко, О. Романенко, О. Приходько, А. Семенович, В. Синьов, Є. Соботович, Н. Стадненко, В. Тарасун, А. Шевцов, М. Шеремет, Л. Шипіцина, М. Ярмаченко, Н. Скрипка, Т Ілляшенко, Б. Калиж- нюк, А. Обухівська, А. Заплатинська, А. Мамаева, Є. Постовойтова, Л. Ханзерук, О. Чеботарьова, М. Bornstein, J. Kirby та інші) зазначали варіативність проявів порушень моторного, когнітивного, мовного, емоційно-особистісного розвитку при органічних ураженнях головного мозку в дітей, що супроводжуються руховими порушеннями. Складна сутність неврологічних та психічних порушень здебільшого зумовлює несформованість первинних комунікативних умінь та навичок у дітей. Формування передумов комунікативної діяльності та первинних навичок спілкування дітей дошкільного та молодшого шкільного віку вивчали такі діячі, як О. Кирилова, І. Ляміна, В. Рибкіна, К. Якуніна, О. Павлова, А. Мамаєва, Л. Соловйова. Комунікативну діяльність як провідну під час навчання розглядали Л. Халілова, С. Чаплинська, А. Ястребова та інші. За даними науковців, діти, що мають органічні ураження головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями, до такої діяльності не підготовлені. Дослідники (О. Кіріллова, О. Павлова, Мамаєва, Л. Соловьова, Є. Федосеєва, О. Грібова, Л. Халілова, С. Чаплинська, А. Ястребова) зазначають, що поряд із питаннями вивчення розвитку та корекції когнітивної, емоційно-особистісної, вимовної та лексико-граматичної сторін мовлення в дітей, що мають порушення функцій опорно-рухового апарату, лише фрагментарні та несистематичні прояви комунікативної діяльності.

Мета статті

Головною метою цієї роботи є дослідити особливості та можливості цілеспрямованого формування комунікативних умінь у системі комплексного навчання з урахуванням особливостей розвитку дітей, що мають органічні ураження головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями.

Виклад основного матеріалу

Необхідність пристосування дітей із порушенням функцій опорно-рухового апарату до повсякденного життя суспільства не співвідноситься з їхніми потенційними можливостями. Саме дезадаптація а суспільстві зумовлюється несформованістю нейрофізіологічних механізмів, що лежать в основі організації процесів поведінкової саморегуляції, пізнавальної діяльності, просторових уявлень, руху, мовлення (О. Баделян, Б. Брезе, І. Єременко, Г. Дульнєв, Л. Занков, В. Козяв- кін, В. Компанець, Л. Липкіна, А. Лурія, О. Любчик, С. Мартиненко, Л. Руденко, В. Синьов, Є. Синьова, Турбан, З. Фрейд, М. Шеремет, А. Шевцов, Яковлева, K. Bobath, V. Vojta, W. Phelps).

Якщо розглядати первинні комунікативні уміння (Мамаева, 2008: 124; Чеботарьова, 2007: 79), мається на увазі бажання вступити в контакт, підтримувати спілкування, а також вміння організовувати сам процес спілкування.

Уміння організувати та підтримувати спілкування включає в себе володіння вербальними невербальними засобами комунікації, вміння розуміти, аналізувати та передавати інформацію, проявляти активність у діалозі, ініціювати та підтримувати процес спілкування, використовуючи різні симультанні об'єднання зі знаків різних категорій та з'єднувати кілька знаків у послідовні сукцесивні комплекси, а також вміння регулювати та впливати на ситуацію, емоційно реагувати, володіти різними формами спілкування (Приходько, 2001: 56; Чебота- рьова, 2007: 77).

Розглядаючи систему корекційної роботи, необхідно виділити в ній такі компоненти, як принципи, завдання, направлення, етапи, методи, прийоми та форми організації роботи.

Принципи, на які спирається корекційно-педаго- гічна діяльність, повинні мати розвиваючий характер, бути взаємопов'язаними, взаємозалежними, комплексними, ефективними.

Принцип комунікативно-діяльнісного підходу. Сутність комунікативного підходу до навчання мови полягає в тому, що сам процес оволодіння мовою має бути своєрідною моделлю процесу спілкування. У цьому разі комунікативність розглядається не як методичний принцип, а як принцип методологічний, що підпорядковує собі всі сторони навчання: співвіднесення знань з уміннями і навичками, відбір прийомів навчання, зміст загальноосвітніх і виховних завдань.

Принцип комплексності (комплексного підходу) передбачає єдиний комплекс психолого-педаго- гічних впливів, адже ефективність психокорекції істотно залежить від врахування різних факторів у розвитку дитини. Психокорекційні заходи плануються таким чином, щоб забезпечити необхідну повноту і комплексність психологічного впливу. Реалізується цей принцип у створенні комплексу методів і прийомів, що дають змогу поряд із вузько спрямованим психолого-педагогічним впливом активізувати і розвивати психіку дитини загалом, здійснювати його особистісний ріст.

Принцип системності враховує системність будови психіки, свідомості і діяльності особистості, взаємозв'язок і взаємозумовленість усіх аспектів розвитку особистості (Леонтьев, 2005: 98). Реалізація цього принципу в психокорекційній роботі спрямована на створення сукупності психокорекційних заходів, що дають змогу здійснювати рішення таких завдань, як оптимізація, стимулювання, попередження і збагачення змісту розвитку, корекція та усунення труднощів розвитку.

Принцип особистісного підходу полягає в підході до дитини як цілісної особистості з урахуванням всієї складності розвитку і індивідуальних особливостей. У процесі психологічної корекції враховується не якась окрема функція або ізольоване психічне явище дитини, а особистість загалом. Беруться до уваги особливості емоційно-особистісної сфери, темперамент, сформованість видів діяльності і їх перевага, наявність виражених здібностей і схильностей до тієї чи іншої діяльності. Це дає змогу індивідуалізувати програму корекції і розвитку.

Патогенетичний принцип забезпечує усунення причин, що лежать в основі труднощів розвитку дитини. Першопричиною емоційних і поведінкових порушень у дитини з обмеженими можливостями здоров'я можуть бути як соціальні чинники, так і біологічні, а нерідко поєднання обох факторів.

Принцип індивідуального та диференційованого підходу спрямований на пошук можливостей найбільш повного поєднання та взаємного доповнення індивідуальних і групових форм навчання, тобто використання в групових формах роботи елементів самостійної пізнавальної діяльності учнів (індивідуальна траєкторія розвитку учня, вибір рівня і методів оволодіння змістом навчальних програм, адаптація учнів до особливостей та комп'ютерних технологій навчання).

Принцип мотивації заснований на розумінні мотиву якось спонукання до діяльності, пов'язаної із задоволенням потреб особистості, що досягається шляхом доцільної організації занять, в процесі якої максимально враховуються інтереси учнів, їхні вікові та психофізичні особливості, а також мотиви навчання (соціальні, пізнавальні).

Принцип поетапності у процесі навчання визначає динаміку зміни структури мовної діяльності при формуванні мовних навичок і умінь. Первинним етапом навчання вважається формування мовної бази і мовної компетенції, а його кінцевим результатом - розвиток на основі знань і мовних навичок і умінь комунікативної компетенції.

Принцип максимальної опори на полімодальні аферентації (опора на якомога більшу кількість функціональних систем, на різні аналізатори). В основі цього принципу лежить уявлення про мову, мовну діяльність як складну функціональну систему, а також вчення про складну структуру психічних функцій взагалі. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі являє собою складний процес організації функціональних систем. На ранніх етапах онтогенезу функція здійснюється з урахуванням різних аналізаторів (зорового, кінестетичного, слухового).

Принцип обліку адаптаційних процесів базується на розумінні адаптації (фізіологічної, соціально- психологічної, академічної) як процесу пристосування людини до умов навколишнього середовища і життєдіяльності. Врахування принципу адаптаційних процесів передбачає створення сприятливого психологічного клімату в групі, підтримання мотивації навчання, використання спеціальних засобів і методів педагогічного впливу, організацію системи виховної та позакласної роботи, стимулюючої пошукову активність учнів у соціальній сфері.

У процесі розробки змісту експериментального навчання, крім спеціальних принципів, ми спираємось також на низку загальнодидактичних принципів, адаптуючи їх з урахуванням розвитку дітей, що досліджували (рухового, мовного, когнітивного), та особливостей їх комунікацій:

- активності за рахунок емоційної насиченості занять, опори на життєвий досвід, використання ігрових завдань, наповнення ситуації, спілкування особистісним змістом, врахування значущою форми спілкування тощо;

- доступності, стимулювання формування функцій, що знаходяться в «зоні найближчого розвитку»;

- наочності, тобто використання наочності різного типу з переходом від натурально-предметної наочності до ілюстративно-символічної;

- міцності за рахунок багаторазового застосування засобів комунікації в різних ситуаціях.

Принципи - це основні правила, вимоги щодо організації навчально-виховного процесу, які випливають із закономірностей процесу навчання. Згідно з принципами визначаються мета, завдання зміст, засоби, форми, методи та прийоми навчання. Принципи навчання можуть змінюватися, доповнюватися, поновлюватися.

Розвиваюче навчання має враховувати як особливості віку, так і особливості порушення. Воно має бути спрямоване на, можливо, більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку та подолання відхилень у розвитку. Навчання стає розвиваючим тільки тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини, що є тим резервом потенційних можливостей дитини, який вона не може реалізувати самостійно, а тільки за допомогою дорослого.

Система має загальні направлення та етапи, але їх проходження має індивідуальний та диференційований характер. Акценти розставляються залежно від комунікативного порушення, особливостей ког- нітивного, емоційно-особистісного, моторного та мовного розвитку.

Система корекційної роботи відображає основні напрями формування комунікативних умінь учнів. У змісті ми виділяємо взаємопов'язані компоненти: напрями, завдання, етапи, методи, прийоми, які реалізуються через певні форми організації коригуючого навчання.

Позначимо напрями впливу:

- формування когнітивно-поведінкових передумов комунікативної діяльності;

- формування вербальних і невербальних засобів комунікації;

- розвиток моторних механізмів мови;

- розвиток вміння декодувати інформацію;

- розвиток вміння застосовувати засоби комунікації в процесі спілкування.

Основною метою коригуючого навчання є формування комунікативних умінь дітей, що мають органічні ураження головного мозку, які супроводжуються руховими порушення, тому в процесі виділення етапів корекційної роботи як провідні розглядаються такі напрями, як формування вербальних і невербальних засобів комунікації і розвиток вміння застосовувати засоби комунікації в процесі спілкування.

Метою 1 (підготовчого) етапу є створення умов для формування комунікативних умінь: формування когнітивно поведінкових передумов комунікативної діяльності, розвиток розуміння мови і моторних механізмів мови.

На 2 (початковому) етапі додаються такі значущі напрями, як формування вербальних і невербальних (міміки, жестів, піктограм або картинних зображень) засобів комунікації і розвиток вміння застосовувати наявні і знову сформовані можливості в процесі спілкування. Але основною метою на цьому етапі є накопичення й активізація засобів комунікації.

3 (навчальний) етап - формування вміння застосовувати засоби в різних комунікативних ситуаціях. У процесі багаторазового повторення дитина вправ- ляється у вживанні засобів комунікації в різних моделях і формах, при цьому з конкретно заданою метою. Робота по раніше заданих напрямах триває з ускладненням матеріалу.

Мета 4 (заключного) етапу - закріплення вміння застосовувати засоби в складних комунікативних умовах. Ступінь і напрям ускладнення залежать від типу комунікативного порушення.

Реалізація означених завдань і напрямів роботи здійснюється за допомогою методів і прийомів. З огляду на прийняту в загальній дидактиці класифікацію методів за джерелом інформації та сприйняття, в процесі коригуючого навчання використовуються наочні (розглядання картин, показ зразка завдання і способу дії, піктограми, фотографії), практичні (ігри, вправи, моделювання) і словесні методи (бесіда, розповідь, спільне обговорення віршованих форм, казки), які використовуються в тандемі.

Під час проведення коригуючого навчання нами використовуються різні види вправ. Вправи наслідувального типу ми широко застосовуємо, формуючи жести і міміку (імітація, мімічні вправи, пантоміма), а також у процесі розвитку моторних механізмів мови (дихальні, голосові, артикуляційні вправи), виконання конструктивних вправ (робота з пластичними матеріалами, споруди із конструктора, робота з мозаїкою, каліграфічні вправи тощо). Під час виконання завдань активізуємо застосування вербальних і невербальних засобів комунікації, користуючись ігровими прийомами і вправляючи дітей у вживанні сформованих умінь та навичок у різних комунікативних ситуаціях (варіативні вправи).

Форми організації процесу навчання можуть бути різні. Це можуть бути і урок, і індивідуальне заняття (особливо на початковому етапі навчання). Головне - тематика занять (уроків) має зумовлюватися щодня повторюваними комунікативними ситуаціями і формуватися в їх контексті елементарними комунікативними функціями: згода -- відхилення, вибір, вимога, коментування (на більш складних етапах).

Висновки

Таким чином, корекційна робота з формування комунікативних умінь у дітей при органічних ураженнях головного мозку, які супроводжуються руховими порушеннями, будується на основі комплексного і системного підходу з урахуванням особливостей сенсомоторного, інтелектуального, мовного, психічного і фізичного розвитку дитини. Зміст корекційної роботи має враховувати принципи, завдання, направлення, етапи, методи, прийоми та форми організації роботи, а також включати в себе різні корекційні заходи за кожним із напрямів спеціальної роботи з урахуванням індивідуальних можливостей і труднощів у кожного школяра.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Данилова Л. А., Стока К., Казицына Г. Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и родителей. Санкт-Петербург, 1997. 48 с.

2. Корекція психосоціального розвитку дітей з церебральним паралічем у реабілітаційному центрі: [науково- методичний посібник] / [Т. Д. Ілляшенко, А. Г Обухівська, О. В. Романенко, Н. С. Скрипка]. Київ, 2003, 156 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., стереотип. Москва : Смысл, 2005. 352 с.

4. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. Москва : Просвещение, 1985. 204 с.

5. Приходько О. Г. Воспитание и обучение детей раннего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Специальная дошкольная педагогика, Москва : Академия, 2001. С. 183--219.

6. Федосеева Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дисс. ... канд. пед. наук. Москва, 1999. 191 с.

7. Мамаева А. В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей 7--9-летнего возраста с церебральным параличом в процессе логопедического воздействия : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. Екатеринбург, 2008. 23 с.

8. Чеботарьова О. В. Індивідуальне навчання дітей із порушеннями опорно-рухового апарату : монографія. Київ : Літо. 2007, 197 с.

9. Шевцов А. Г Методичні основи організації соціальної реабілітації дітей з вадами здоров'я : монографія. Київ : НТІ «Інститут соціальної політики», 2004. 240 с.

REFERENCES

1. Danilova L. A., Stoka K., Kazitsyna G. N. Osobennosti logopedicheskoy raboty pri detskom tserebral'nom paraliche [Features of speech therapy work in cerebral palsy]. Guidelines for teachers and parents. SPb., 1997. 48 p. [in Russian]

2. Illyashenko T. D., Obukhivs'ka A. G., Romanenko O. V., Skrypka N. S. Korektsiya psykhosotsial'noho rozvytku ditey z tserebral'nym paralichem u reabilitatsiynomu tsentri [Correction of psychosocial development of children with cerebral palsy in the rehabilitation center]. Scientific and methodological manual. Kyiv, 2003, 156 p. [in Ukrainian]

3. Leontyev A.N. Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost' [Activity Consciousness. Personality]. 2nd ed., Stereotype. Moscow : Sense, 2005. 352 p. [in Russian]

4. Mastyukova E. M., Ippolitova M. V. Narusheniye rechi u detey s tserebral'nym paralichom [Speech disturbance in children with cerebral palsy]. Prince. for a speech therapist. Moscow : Enlightenment, 1985. 204 p. [in Russian]

5. Prikhod'ko O. G. Vospitaniye i obucheniye detey rannego doshkol'nogo vozrasta s narusheniyami oporno-dvigatel'nogo apparata [Education and training of children of early preschool age with disorders of the musculoskeletal system]. Special Preschool Pedagogy, Moscow : Academy, 2001. P 183--219 [in Russian]

6. Fedoseyeva E. G. Formirovaniye kommunikativnykh umeniy u detey starshego doshkol'nogo vozrasta s obshchim nedorazvitiyem rechi [The formation of communicative skills in children of preschool age with a general underdevelopment of speech]. Diss. ... Cand. pedagogical sciences. Moscow, 1999. 191 p. [in Russian]

7. Mamaeva A. V. Formirovaniye pervonachal'nykh kommunikativnykh umeniy u detey 7--9-letnego vozrasta s tserebral'nym paralichom v protsesse logopedicheskogo vozdeystviya [The formation of initial communicative skills in children of 7--9 years of age with cerebral palsy in the process of speech therapy effects]. Dis. ... Candidate degree ped Sciences : 13.00.03. Ekaterinburg, 2008. 23 p. [in Russian]

8. Chebotar'ova O. V. Indyvidual'ne navchannya ditey iz porushennyamy oporno-rukhovoho aparatu [Individual training of children with musculoskeletal disorders]. Monograph. Kiev : Summer. 2007, 197 p. [in Ukrainian]

9. Shevtsov A. H. Metodychni osnovy orhanizatsiyi sotsial'noyi reabilitatsiyi ditey z vadamy zdorovya [Methodological bases of organization of social rehabilitation of children with health problems]. Monograph. Kyiv : Institute of Social Policy, 2004. 240 p. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru