Роль педагогів закладів загальної середньої освіти у реалізації корекційного компоненту інклюзивної освіти

Размещено на http://allbest.ru

РОЛЬ ПЕДАГОГІВ ЗАКЛАДІВ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ У РЕАЛІЗАЦІЇ КОРЕКЦІЙНОГО КОМПОНЕНТУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Чопік Олена,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри спеціальної та інклюзивної освіти Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

Стаття присвячена актуальній проблемі участі педагогів закладів загальної середньої освіти у реалізації корекційного компоненту інклюзивної освіти. У статті зазначено функції вчителів предметів у закладі загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Наголошено на порушеннях в організації інклюзивного навчання та їхніх причинах. Розкрито сутність корекційної спрямованості навчання і виховання учнів з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного закладу. Досліджено методичну готовність педагогів до роботи в інклюзивних класах. З'ясовано, що педагоги загалом є досить компетентними у питаннях організації інклюзивного навчання, хочуть підвищувати свій професійний рівень, проте не повністю усвідомлюють свою роль як члена команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами.

Ключові слова: педагоги, заклад загальної середньої освіти, корекційний компонент, інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами .

корекційний інклюзивна освіта організація навчання порушення

Chopik O.V.

The role of teachers of general secondary education in the implementation of the correctional component of inclusive education

The article is devoted to the topical problem of participation of teachers of general secondary education institutions in the implementation of the correctional component of inclusive education. The functions of subject teachers have been designated in the article. Violations in the organization of inclusive education and their causes have been emphasized. The essence of the correctional orientation of education and upbringing of pupils with special educational needs in an inclusive institution has been revealed. The methodical readiness of teachers to work in inclusive classes has been studied. Their attitude to inclusive education was studied, how they understand the concept of “inclusion”, it was found out which categories of children with special educational needs they know, which of these children can study in an inclusive institution, who should conduct lessons in an inclusive class, when the correctional component of inclusive education should be implemented, with which categories of children should be conducted correctional classes and for what purpose, what is an individual development program and who should develop it, whether they would like to receive additional information about the peculiarities of education of children with special educational needs, which of the specialists should work teacher, what is the purpose of this cooperation, what conditions should be created for successful educating children, whether they are ready to implement inclusive education, which competencies they need to work in an inclusive institution, what forms of methodological work are appropriate to prepare teachers to work in an inclusive institution. It was found that teachers in general are quite competent in the organization of inclusive education, want to improve their professional level, but are not fully aware of their role as a member of the team of psychological and pedagogical support of children with special educational needs.

Key words: teachers, general secondary education institution, correctional component, inclusive education, children with special educational needs.

Постановка проблеми. На часі не втрачає своєї актуальності проблема формування інклюзивної компетентності педагогів закладів загальної середньої освіти (далі - ЗЗСО). Оскільки учителі є важливою ланкою в організації інклюзивного навчання.

Необхідною умовою успішного інклюзивного навчання є позитивне ставлення педагогів до дітей з особливими освітніми потребами (далі - ООП), загалом до інклюзивної освіти, бажання вчителів працювати над підвищенням власного професійного рівня. Класні керівники, вчителі предметів мають знати особливості психофізичного розвитку учнів з ООП, з якими працюють, враховувати їхні індивідуальні особливості в процесі роботи, володіти спеціальними методами та прийомами навчання, доступними технічними засобами навчання, забезпечувати у класі сприятливий соціально-психологічний клімат, створювати необхідні умови для включення учнів з ООП у класний колектив, бути активними членами мультидисциплінарної команди інклюзивного закладу тощо. Проте досить часто педагоги є психологічно і методично неготовими до роботи з дітьми з ООП.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання готовності педагогів до інклюзивного навчання дітей з ООП досліджували В. Бондар, М.Буйняк, О.Гноєвська, Л. Гречко, Л.Демченко, В.Засенко, Т.Ілляшенко, А. Колупаєва, І.Кузава, М. Матвєєва, С. Миронова, В. Синьов та інші.

Незважаючи на значний доробок вчених у галузі інклюзивної освіти, чимало питань залишаються нерозв'язаними. Зокрема, роль педагогів ЗЗСО у реалізації корекційного компоненту інклюзивної освіти висвітлена недостатньо.

Метою статті є теоретичний аналіз і практичне дослідження ролі педагогів ЗЗСО у реалізації корекційного компоненту інклюзивної освіти.

Виклад основного матеріалу. Відповідно до «Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП в закладі загальної середньої та дошкільної освіти» функціями вчителів предметів у ЗЗСО з інклюзивним навчанням є:

- забезпечення освітнього процесу дитини з ООП з урахуванням особливостей її розвитку та індивідуальної програми розвитку (далі - ІПР);

- підготовка інформації для учасників засідання команди супроводу про особливості навчально-пізнавальної діяльності дитини з ООП, її сильні сторони та потреби; результати виконання дитиною навчальної програми;

- участь у підготовці індивідуального навчального плану дитини з ООП;

- створення належного мікроклімату в колективі;

- надання інформації батькам про стан засвоєння навчальної програми дитиною з ООП тощо [4].

За результатами проведеного інституційного аудиту ЗЗСО у 2020/2021 навчальному році Державною службою якості освіти України було виявлено ряд системних порушень в організації інклюзивного навчання. Зокрема, відсутність ІПР або формальний підхід до її розроблення, що не забезпечує індивідуалізацію освітнього процесу, а також порушення, що стосуються адаптації та/або модифікації змісту навчальних програм [1].

Зазначається, що причинами цих порушень є відсутність досвіду роботи педагогів з дітьми з ООП та комунікації з фахівцями інклюзивно-ресурсного центру, спеціальними та іншими закладами освіти, які мають досвід організації інклюзивного навчання [1].

Хоча всі школярі в інклюзивному класі навчаються за освітньою програмою закладу освіти, проте для дітей з ООП передбачено доповнення освітньої програми корекційно-розвитковим складником. Не завжди вчителі правильно розуміють, що вагомою складовою навчальної програми є її корекційний компонент, і не вміють використовувати програми для спеціальних закладів як ресурс для адаптації та/або модифікації освітньої програми для потреб дітей з ООП [1].

С.Миронова зазначає, що для кожної категорії порушення в державному стандарті спеціальної освіти передбачені різні корекційні цілі. Розробляючи плани-конспекти уроків, учителі чітко мають визначати корекційну мету кожного уроку для учнів, обумовлюючи її дидактичними завданнями уроку, характером навчального матеріалу, типологічними та індивідуальними особливостями дітей з ООП в інклюзивному класі. При цьому корекційні цілі сл ід планувати і реалізовувати в системі, щоб виділена для певного уроку ланка була підпорядкована загальній навчальній програмі та ІПР дитини [2].

Для реалізації корекційних цілей учитель інклюзивного класу має оволодіти корекційно спрямованою методикою навчання. Якщо методи навчання не враховуватимуть специфіку порушення дитини і не матимуть корекційної спрямованості, то інклюзивне навчання набуде стихійності, а ІПР не буде реалізована [2].

Корекційна методика навчання і виховання дітей з ООП в умовах інклюзивного навчання включає:

- аналіз корекційного компонента навчальних програм відповідно до державного стандарту спеціальної освіти;

- реалізація корекційних цілей у процесі навчання і виховання дітей (на уроках, під час виконання домашніх завдань, на виховних заходах);

- корекційна спрямованість методики інклюзивного навчання учнів (залежно від категорії порушення та з урахуванням специфіки предмета викладання);

- організація безконфліктної соціальної взаємодії дітей інклюзивного класу;

- співробітництво зі спеціалістами, які забезпечують власне корекційний компонент навчального плану і надають реабілітаційну допомогу;

- докладне вивчення спеціальних засобів корекції в освітньому процесі та режимі дня [2].

Для забезпечення якісного навчання дітей з ООП педагоги мають уміти здійснювати індивідуалізацію й диференціацію освітнього процесу щодо навчальних стилів, здібностей і додаткових потреб дитини в освіті. Для забезпечення індивідуалізації освітнього процесу педагогам потрібна допомога асистентів вчителів та інших членів команди психолого-педагогічного супроводу учнів з ООП.

Варто наголосити на важливій ролі вчителів предметів у розробці ІПР. ІПР розробляється командою психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП, до якої обов'язково входять батьки учня або його законні представники [6].

Основною метою ІПР є побудова якісного навчального процесу для дитини з ООП у відповідності до її реальних можливостей, виходячи з особливостей її розвитку та освітніх потреб [5].

На засіданні команди психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП, присвяченому розробці ІПР, вчителі предметів і класний керівник мають можливість ознайомитися з індивідуальними особливостями розвитку учнів, а саме, з наявним рівнем знань, вмінь і навичок, освітніми труднощами та потребами; дізнатися про рівень підтримки дітей, адаптації та модифікації освітнього середовища, про наявність індивідуального навчального плану; які додаткові психолого-педагогічні та корекційно-розвиткові заняття відвідують учні з ООП; з особливостями проведення оцінювання тощо [3].

Для заповнення 3 пункту програми про індивідуальні особливості розвитку учня цінною буде інформація, отримана від вчителів, про інтелектуальні, функціональні (сенсорні, моторні, мовленнєві), фізичні та навчальні труднощі, виявлені у процесі навчання дітей з ООП [3].

За умови формальної участі педагогів у розробці ІПР, вони не зможуть в повній мірі реалізувати корекційний компонент інклюзивної освіти у процесі своєї роботи з дітьми з ООП.

С.Миронова наголошує, що не має залишитися прогалиною і корекційний компонент виховання учнів інклюзивного класу. У ЗЗСО з інклюзивним навчанням виховний процес здійснюється меншою мірою, у порівнянні зі спеціальною школою, оскільки частина виховних завдань покладається на сім'ю. Тому в інклюзивних закладах слід оптимізувати виховну роботу з дітьми з ООП, передбачати корекційні цілі на основі індивідуального підходу. Особливу увагу потрібно звертати на формування позитивних взаємин учнів інклюзивного класу за допомогою не лише традиційних шляхів і методів формування колективу, а також спеціальних, зорієнтованих на типологічні та індивідуальні особливості дітей із ООП [2].

Ми провели дослідження, метою якого було вивчення методичної готовності педагогів до роботи в інклюзивних класах. Вивчалось їхнє ставлення до інклюзивного навчання, як вони розуміють поняття «інклюзія», «інклюзивне навчання», з'ясовувалось, які категорії дітей з ООП вони знають, хто з цих дітей може навчатися в умовах інклюзивного закладу, хто, на думку педагогів, повинен проводити уроки (заняття) в інклюзивному класі (групі), коли має бути реалізований корекційний компонент інклюзивної освіти, з якими категоріями дітей мають проводитися корекційно-розвиткові заняття і з якою метою, що таке ІПР, та хто має її розробляти, чи хотіли би вони отримати додаткову інформацію про особливості навчання і виховання дітей з ООП, з ким із фахівців команди психолого-педагогічного супроводу, на думку педагогів, має працювати вчитель (вихователь), яка мета цієї співпраці, які умови слід створити для успішного навчання дітей з ООП, чи готові вони до впровадження інклюзивного навчання в їхньому закладі, яких компетентностей вони потребують для роботи в інклюзивному закладі, які форми методичної роботи є доцільними, на їхню думку, для підготовки педагогів до роботи з дітьми з ООП в інклюзивному закладі.

У дослідженні брали участь 39 вихователів і вчителів закладів дошкільної освіти і ЗЗСО з інклюзивним навчанням. Методом дослідження було анкетування.

Аналіз результатів дослідження свідчить, що 74,7 % респондентів позитивно ставляться до інклюзивного навчання, 10,3 % опитаних заперечують таку форму навчання, 15,4 % - не можуть визначитися зі своїм ставленням.

Більшість педагогів трактують поняття «інклюзія», «інклюзивне навчання» як навчання дітей з ООП в ЗЗСО із забезпеченням спеціального супроводу. Проте були і наступні відповіді: «навчання, виховання та розвиток дітей з ООП», «допомога дітям з ООП краще соціалізуватися у суспільстві», «навчання дітей в хороших умовах та з індивідуальним підходом», «навчання дітей з особливими фізичними або розумовими вадами та їх адаптація до соціального комунікування», «навчання та виховання дітей з ООП в звичному освітньому середовищі» тощо.

Переважна більшість респондентів перелічили різні категорії дітей з ООП. Лише 5,13% опитаних не відповіли на запитання.

На думку 84,6% педагогів, всі категорії дітей з ООП можуть навчатися на інклюзивній формі навчання. 12,8% респондентів зазначили, що можуть навчатися «діти з легкими нозологіями, котрі зможуть піклуватися про себе та засвоювати навчальний матеріал», «діти з ДЦП, аутисти», «всі, окрім важчих форм ДЦП та інших» тощо. 2,6% опитаних не відповіли на питання, що свідчить про їхню некомпетентність у ньому.

Педагоги вважають, що уроки (заняття) в інклюзивних класах (групах) повинні проводити вчителі і вихователі. Проте 25,6 % респондентів вважають, що це входить в обов'язки і асистента вчителя (вихователя), і вчителя-дефектолога.

71,8 % опитаних вважають, що корекційний компонент інклюзивної освіти має бути реалізований загалом у навчально-виховному процесі. На думку 28,2% педагогів, він має бути реалізований на корекційно-розвиткових заняттях.

64,1 % фахівців зазначили, що корекційно-розвиткові заняття мають проводитися з усіма категоріями дітей. 12,8 % опитаних написали, що доцільно проводити ці заняття лише з дітьми з розладами спектру аутизму. 23,1% педагогів не відповіли на поставлене запитання, що може свідчити, наприклад, про формальну їхню участь у розробці ІПР дітей з ООП.

82,1% опитаних респондентів не вказали мету корекційно-розвиткових занять. Лише 17,9% педагогів вказали, що заняття проводяться з метою корекції та усунення вікових та індивідуальних порушень.

На запитання, що таке ІПР, педагоги відповіли наступним чином: «це програма розвитку, соціалізації, навчання дитини з ООП на певний період», «програма, яку складає психолого-педагогічна комісія разом з батьками, в якій розробляється план роботи з дитиною (за якою програмою), цілі навчання», «документ, що визначає зміст навчання дітей з ООП, ця програма є своєрідним контрактом між батьками (чи опікунами) та педколективом», «це програма, за якою проходить освітній процес дитини з ООП», «полегшена програма для дітей з ООП», «це програма, яка націлена саме на корекцію дитини з певними вадами розвитку» тощо. Відповіді респондентів свідчать, що вони не в повній мірі розуміють зміст і значення цього документа.

Всі педагоги зазначили, що ІПР повинна розроблятися колективно всією командою психолого-педагогічного супроводу. Хоча аналіз відповідей свідчить, що не всі респонденти беруть активну участь у цьому процесі.

Всі вихователі і вчителі вказали, що хотіли б отримати додаткову інформацію про особливості навчання і виховання дітей з ООП, оскільки це значною мірою полегшить їхню роботу.

76,9 % педагогів зауважили, що вчитель (вихователь) має працювати з усіма фахівцями команди психолого-педагогічного супроводу. 17,9 % опитаних вказали на співпрацю з психологом, дефектологом і логопедом. 5,1 % респондентів вважають, що достатньо лише співпраці з асистентом вчителя (вихователя). Більшість вихователів і вчителів не вказали мету цієї співпраці. Проте деякі педагоги зазначили: «подолати труднощі дитини у розвитку», «навчання та виховання особливої дитини», «адаптація та максимальна соціалізація дитини», «підготувати дитину до життя, соціалізувати її, сформувати навички самообслуговування» тощо. Можна припустити, що тісна співпраця між членами команди психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП не налагоджена в їхніх закладах.

Педагоги наголосили на наступних умовах, які необхідно створити у ЗЗСО для успішного інклюзивного навчання дітей з ООП: «плідна співпраця фахівців», «забезпечення матеріально технічною базою», «невеликі класи, наявність фахівців, матеріально-технічне забезпечення», «навчання за спеціальною програмою», «організувати навчально-виховний процес так, щоб він задовольняв потреби всіх (дітей, батьків, педагогів)», «позитивний мікроклімат створити у середовищі», «розуміння вчителями і батьками особливостей дитини і їхня співпраця», «менша наповнюваність класу» тощо.

89,7 % опитаних зазначили, що потребують наступних компетентностей для роботи в інклюзивному класі: «підвищення рівня знань з методики викладання», «як правильно працювати з такими дітьми», «методичні рекомендації», «допомога у веденні документації», «навчитись оцінювати, прогнозувати особистісний розвиток дитини», «методики навчання і виховання дітей з ООП» тощо. 10,3 % фахівців не дали відповіді на запитання.

89,7 % респондентів вказали про доцільність таких форм методичної роботи для підготовки педагогів до роботи з дітьми з ООП у ЗЗСО з інклюзивним навчанням, як: «семінари, лекції, круглі столи, методичні години», «проведення післяурочних бесід, консультацій», «перегляд вебінарів, відвідування відкритих занять», «курси підвищення кваліфікації», «лекції, відео», «проведення семінарів, конференцій», «тренінгові заняття», «інноваційні технології» тощо. 10,3 % не відповіли на запитання, оскільки вони негативно ставляться до інклюзивного навчання, тому, мабуть, і не вбачають необхідності у підготовці педагогів до роботи з дітьми з ООП.

Аналіз результатів дослідження дозволяє зробити висновок, що більшість вчителів і вихователів позитивно ставляться до інклюзивного навчання, правильно трактують поняття «інклюзія», «інклюзивне навчання», знають категорії дітей з ООП. На їхню думку, всі категорії дітей з ООП можуть навчатися на інклюзивній формі навчання. Більше половини фахівців переконані, що уроки (заняття) в інклюзивних класах (групах) повинні проводити вчителі (вихователі). Більшість педагогів вважають, що корекційний компонент інклюзивної освіти має бути реалізований загалом у навчально-виховному процесі. Більше половини респондентів зазначили, що корекційно-розвиткові заняття мають проводитися з усіма категоріями дітей. Результати дослідження свідчать, що педагоги не в повній мірі розуміють зміст і значення ІПР, проте зазначили, що вона повинна розроблятися колективно всією командою психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП. Всі вихователі і вчителі хотіли б отримати додаткову інформацію про особливості навчання і виховання дітей з ООП. Переважна більшість з них зауважили, що вчитель (вихователь) має працювати з усіма фахівцями команди психолого-педагогічного супроводу, хоча не повністю розуміють мету цієї співпраці. Педагоги вказали, що потрібно змінити у закладі для того, щоб покращити умови навчання школярів з ООП. Значна частина опитаних є недостатньо компетентними у питаннях інклюзивної освіти. Це пов'язано як з недостатнім рівнем забезпечення науково-методичної та матеріально-технічної бази навчального закладу, так і з недостатньою сформованістю емоційної та методичної готовності вчителів до роботи з учнями з ООП в умовах ЗЗСО з інклюзивним навчанням. Переважна більшість фахівців готова підвищувати свій рівень інклюзивної компетентності.

Висновки і перспективи подальшого розгортання дослідження у представленому напрямку. Результати нашого дослідження свідчать, що педагоги загалом є досить компетентними у питаннях організації навчання дітей з ООП, проте не повністю усвідомлюють свою роль у реалізації корекційного компоненту інклюзивної освіти, але хочуть підвищувати свій професійний рівень. Перспективним напрямком нашого дослідження є розробка методичних рекомендацій для вчителів предметів щодо реалізації корекційного компоненту інклюзивної освіти.

Бібліографія

1. Методичні рекомендації щодо організації навчання осіб з особливими освітніми потребами у закладах загальної середньої освіти у 2021-2022 навчальному році. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/shodo- organizaciyi-navchannya-osib-z-osoblivimi-osvitnimi-potrebami-u- zakladah-zagalnoyi-serednoyi-osviti-u-20212022-navchalnomu-roci.

2. Миронова, С. П. (2020). Нова українська школа: особливості організації освітнього процесу учнів початкової школи в інклюзивних класах. Тернопіль: Астон.;

3. Порядок організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти : постанова Кабінету Міністрів України від 15.09.2021 р. № 957. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/957-2021-%D0%BF#Text.

4. Про затвердження примірного положення про команду психолого - педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти : наказ МОН від 08.06.2018 р. № 609. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya- primirnogo-polozhennya-prokomandu-psihologo-pedagogichnogo- suprovodu-ditini-z-osoblivimiosvitnimi-potrebami-v-zakladi-zagalnoyi- serednoyi-ta-doshkilnoyi-osviti.

5. Софій, Н., Найда, Ю., Маланчій, В., Семко, О., Малікова, О., Солнцева, О. та ін. (2018). Інклюзивне навчання в закладах загальної середньої освіти: керівництво для тренерів. Київ.;

6. Шестопалова (Бондар), К. М., Шестопалова, О. П., Трушик, О. В., Склянська, О. В., Жукова, Л. В., Дорошенко, Л. В. (2019). Теорія і практика інклюзивної освіти. Проект «Підтримка інклюзивної освіти у м. Кривий Ріг».

Размещено на Allbest.ru