Тематически ориентированные уроки русского языка "О стране, о родине, о человеке": метапредметный аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тематически ориентированные уроки русского языка «О стране, о родине, о человеке»: метапредметный аспект

С.В. Николаенко

Аннотация

Гуманитарные знания и связанные с ними умения (учебные/внеучебные, в современной терминологии hard/softskШs) в образовательном процессе при обучении или изучении языков берут на себя «ответственность» не только за познавательную активность носителя языка, но и его поведенческие сценарии, что обеспечивает актуальность представленной работы. Цель статьи заключается в определении методических установок для работы на тематически ориентированных уроках русского языка в учреждениях образования Республики Беларусь по сохранению региональных/национальных «мест и образов памяти», презентуемых в художественных и публицистических текстах. Материалом послужили тексты Марка Шагала, Роберта Рождественского, Давида Симановича, направленные на воспитание поколенческой траектории средствами языка.

Ключевые слова: содержательно-речевой аспект, когнитивная интерпретация, когнитивно-эмоциональный уровень, воспитание, социокультурное развитие, фоновая информация, Марк Шагал, Роберт Рождественский, Давид Симанович, художественный текст

Abstract

Russian Language Classes through Thematic Learning “About the Country, about the Homeland, about the Human”:

Metasubject Aspect

S.V. Nikolaenko

In the educational process of acquiring or learning languages, humanitarian knowledge and related skills (both academic and extracurricular, also termed as hard and soft skills) are responsible for not only a native speaker's cognitive activity, but also for their behavioral scenarios. This statement ensures the relevance of this research. The objective of the article is to determine methodological recommendations that can be used in Russian language classes at educational institutions of the Republic of Belarus which aim at preserving regional / national “places and images of memory” presented in fiction and journalistic texts. The material that is used in class comprises texts created by Marc Chagall, Robert Rozhdestvensky, David Simanovich that aim at educating the generational trajectory by means of the language.

Key words: meaningful verbal aspect, cognitive interpretation, cognitive emotional level, upbringing, socio-cultural development, background information, Marc Chagall, Robert Rozhdestvensky, David Simanovich, fiction text

Введение

Проблема организации уроков русского языка с тематическим единством по форме и содержанию существует не одно десятилетие. Описанию отдельного этапа урока и его единства в плане используемого дидактического материала, формируемых компетенций, воспитательной и образовательной функций посвящены работы многих ученых-методистов Беларуси и России (еще ранее и всего советского пространства). Об этом писал Ф.И. Буслаев. Невозможно не вспомнить его методу и золотые правила обучения языку: «...чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т.е. языкознание, и, во- вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию, и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования» [1. С. 9]. И еще одно его золотое правило для воспитателя детей, «образующего разум для образования сердца, и вносящего светоч в души еще новые, чтобы осветить их благоразумием и добродетелью. Нет ни одного предмета в обучении юношества, который, в руках несколько искусных, не мог бы служить средством к воспитанию. Всякий предмет приносит свою дань по своей собственной природе. Таким образом, великая обязанность и долг воспитателя состоят в том, чтобы собрать эти различные приношения, соединить их и поставить в преуспеяние чувств благородных, честных и великодушных» [1. С. 9]).

Обсуждение

Когнитивные интерпретации социокультурной информации

Российские ученые А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, Л.Г. Саяхова неоднократно обращали внимание учителей на необходимость включения в учебный процесс по русскому языку взаимосвязанных компонентов, тематически организующих образовательный и воспитательный аспекты урока (язык и наука, язык и человек, язык и здоровый образ жизни, язык и общество и т.п.). Белорусские методисты в рамках научной школы профессора Л.А. Муриной (А.М. Волочко, Т.В. Игнатович, С.В. Николаенко, Л.А. Худенко и др.) рассматривали данную проблему через формирование компетенций учащихся -- языковой, речевой, коммуникативной, лингвокультурологической, социокультурной и риторической. Такое решение серьезной государственной проблемы воспитания гражданина как раз и направлено на формирование осознания, что русский язык как феномен культуры (национальной, русской и мировой) ориентирует на передачу учащимся материальных, социальных, духовно-нравственных и художественных ценностей.

Вместе с тем на современном этапе развития лингвистического образования необходимо помнить, что на учебных занятиях все чаще при организации тематически ориентированных уроков преподаватель сталкивается с проблемой отсутствия элементарных фоновых знаний. И поэтому, опираясь на классификацию фоновой информации, представленную в Словаре терминов межкультурной коммуникации [2], мы предлагаем работать с «долговременной (составляющей основу национальной и духовной культуры и передающейся из поколения в поколение) информацией [2. С. 433].

Какой внелингвистической информацией должны владеть учащиеся, чтобы, проходя этапы постижения и погружения в тексты (информационные, аналитические, комплексные), они смогли на когнитивно-чувственном уровне осознать следующие важные для формирования своих взглядов, идеалов, приоритетов когнитивные интерпретации социокультурной информации, формирующие сознательное отношение личности к стране, родине, человеку:

-- когнитивные элементы, предусматривающие вычленение из текстов ключевых слов и выражений, обеспечивающих раскрытие темы и хранения информации в памяти (Шварц Фризель выделяет врожденные и культурно-приобретенные, частично осознанные и частично бессознательные эмоциональные компоненты знаний). Для методической составляющей работы с выбранными нами текстами учитывается формула анализа текста, применяемая для просмотрового, беглого, аналитического чтения: знания о событии (персонаже, лирическом герое, образе, художественном времени и пространстве и под.) -- осознание основной темы, главной идеи, философского, историко-культурного контекстов -- разработка плана размышления (по установке преподавателя в устной или письменной формах речи) -- логический вывод;

-- эмоциональные узлы. Как пишет И.А. Солодилова, «эмоциональное рассматривается как вторичное по отношению к логическому, периферийное по отношению к центру, пассивное по отношению к активному. Без когнитивных процессов не существует никаких эмоций» [3. С. 1349]. К таким «узлам» при работе с текстом мы отнесем воспоминания, переживания (как автора текста, так и учащегося), которые во вторичном тексте, создаваемом учащимся в жанре сочинения, миниатюры, эссе, отзыва, рассказа и др., могут быть нестандартно оформлены с привлечением современных невербальных маркеров цифрового смарт-контента, особой пунктуации и речевых художественно-выразительных средств (эпитетов, экспрессивной лексики, превосходной степени, активного и пассивного залога и т.д.);

--репрезентация образа мира и самого себя через оценку. С методической точки зрения необходимо задействовать психолого-дидактические установки на социальное развитие личности: адекватное поведение в различных ситуациях, использование языковых средств в дискуссии, аргументированность, доказательность, уважение различных нравственных позиций, следование социальным правилам, что в итоге и является выбором жизненного сценария.

Социокультурное содержание коммуникативного материала

В этом плане продуктивным, на наш взгляд, является использование социокультурного содержания уроков русского языка, где социокультурное комментирование текста, составление социокультурных паспортов и социокультурной характеристики школы/класса/социальной группы/региона/страны в целом позволяет комплексно и тематически представить коммуникативный материал, включающий различные содержательные речевые аспекты:

1) ситуативный -- выяснение эстетико-культурного и социально-политического контекстов речи;

2) классификационный -- выявление жанровой принадлежности;

3) аргументативный -- определение основной мысли, способов ее доказательства, соотношения рациональных и эмоциональных доводов;

4) структурный -- определение композиционных особенностей речи, способов развертывания материала;

5) стилистический -- характеристика стиля речи, оценка наиболее ярких риторических средств и эффекта от их использования» [4. С. 15].

Особенно важной при этом становится и работа с текстом, «базирующимся на социокультурном содержании и имеющим общественно ориентированный и значимый контент. Такое содержание текста является важным способом социокультурного развития учащихся. Выполняя задания и упражнения, в которых синтезированы коммуникативная деятельность школьников с познавательно-исследовательской, учащиеся могут упражняться не только “в языке”, но и “в речи”, объединив лингвистические и речевые навыки. Иными словами, триада “говорящий -- текст -- слушающий” представляется следующим образом: субъект-субъ- ектные отношения триады (диада “человек -- человек”), что позволяет школьникам передать эмоционально-чувственный опыт, приобретенный ими в процессе работы на текстом духовно-нравственной направленности. Текст выступает не только источником постижения духовных основ белорусского и русского народа, но и средством трансформации и их передачи путем различных речетворческих заданий» [5. С. 166].

Приведем пример работы на тематическом уроке русского языка с такой формой, как социокультурное комментирование текста. Дидактические материалы для урока представлены поэтическим обращением Марка Шагала «К моему городу Витебску», стихотворением Р. Рождественского «Марк Шагал», Д. Симано- вича «И сказал Шагал, чуть дыша...», отрывком из путевого очерка «Ветер скорости» К. Паустовского. Критериями отбора данных текстов послужил основной компонент (из трех), предложенный для определения прецедентности: известность определенному лингвогеографическому сообществу [6. С. 16].

Все предложенные тексты относятся к разным стилям, но преобладающим является художественный. Именно в работе по формированию жизненного сценария учащегося региональном художественном тексте критерий известности наиболее полно позволяет раскрыть методическими средствами потенциал школьника, предложить ориентиры, заложенные авторами текстов, по формированию гражданственности, гуманности, бесконфликтности. Текст М. Шагала «К моему городу Витебску» [7], обозначенный как поэтическое обращение, опубликован в нью-йорской газете 15 февраля 1944 года. Витебск еще не освобожден (это произойдет лишь 26 июня 1944 года), лежит в руинах. Шагал знает об этом, и его текст полностью проникнут болью за то, что происходит на его родине.

Что ты только не вытерпел, мой город: страдания, голод, разрушения, как тысячи других братьев-городов моей родины.

Я счастлив и горжусь тобой, твоим героизмом, что ты явил и являешь страшнейшему врагу мира, я горжусь твоими людьми, их творчеством и великим смыслом жизни, которую ты построил.

Ты это даешь не только мне, но и всему миру.

Он очень давно покинул город, но его преследует память о своих детских и юношеских годах, о его чердаке, о тихом еврейском счастье, о Белле. Но Витебск забыл о нем на долгие годы (поэтому почти никто и не знал до середины 70-х годов XX века, что в доме, расположенном на окраине города, когда-то жил сам Шагал, обозначенный в советских справочниках и энциклопедиях как французский художник. Парадокс!!!). Поэтому и чувствуется в поэтическом обращении и тоска по городу своего детства, и переживание о настоящем, военном лихолетии. Так и произошло это заочное свидание с городом над Двиной. Утерянная родина. И о ней созданы гениальные художественные образы, которые помогали творить, возвращаться в свое любимое пространство и парить над ним. Черпать силы оттуда.

Ты думал: «Вижу -- я этому мальчугану в сердце запал, но он все “летает”, он срывается с места, у него в голове какой-то “ветерок”.

Я оставил на твоей земле -- моя родина, моя душа -- гору, в которой под рассыпанными камнями спят вечным сном мои родители.

Почему же я ушел так давно от тебя, если сердцем я всегда с тобой, с твоим новым миром, который являет светлый пример в истории?

Я не жил с тобой, но не было моей картины, которая не дышал бы твоим духом и отражением».

О шагаловских родных улицах, на которых якобы встречается автор с постаревшим лирическим героем, поэтически рассказано в сюжете стихотворения советского поэта-шестидесятника Роберта Рождественского «А вы не из Витебска?» [8]. Как перекликаются предыдущий шагаловский текст и стихотворение? О чем они? О ностальгии по родине, по чувствам и эмоциям, о витебском небе.

...Он в сторону смотрит.

Не слышит, не слышит.

Какой-то нездешней далекостью дышит, пытаясь до детства дотронуться бережно...

И нету ни Канн, ни Лазурного берега, ни нынешней славы...

Светло и растерянно

он тянется к Витебску, словно растение...

Тот Витебск его --

пропыленный и жаркий --

приколот к земле каланчою пожарной.

Там свадьбы и смерти, моленья и ярмарки.

Там зреют особенно крупные яблоки, и сонный извозчик по площади катит...

«И в памяти надолго остается крылатое и афористичное: “А Вы не из Витебска?”» (Давид Симанович, «Поэты, которых люблю», из дневника).

Именно витебский поэт Давид Симанович посвятил Шагалу целый поэтический сборник [9], проникнутый теплотой и любовью и к великому земляку, и к своей малой родине, где под небом белорусским работал Репин, и сияет, как добрый след, его жизни «Осенний букет», сквозь тлен старый Пэн берет меня в плен, хоть холодных ветров торжество над забытой могилой его, Шагал прямо с Замковой в небо взлетал, зацепился за облака -- и остался тут на века, Малевич с Уновисом, с семьею левых, Богу брат и дьяволу брат, поднимал, как знамя, квадрат... (из стихотворения «Мой Шагал, или Полет любви»1988 года).

Сам текст полностью прецедентный, и он знаком не только жителям определенной местности, но и широкому национально-культурному сообществу (в приведенных примерах прецедентные имена заполнили все художественное пространство стихотворения: Репин, Пэн, Шагал, Малевич, Уновис, квадрат (Черный квадрат)). Все эти текстовые содержательные маркеры служат преподавателю помощниками для включения методических приемов (составление синквейнов, художественного образа страны/региона/города/села/школы, социокультурного комментирования, пример которого будет приведен ниже) в интегрированные уроки русского/белорусского языков с целью воспитания поколенческой преемственности, что и имеет большое значение в развитии взглядов и убеждений, основанных на ценностях и приоритетах белорусского общества и государства, белорусской национальной, русской и мировой культуры, в воспитании у учащихся ценностного отношения к стране, родине, человеку.

Социокультурное комментирование как вид учебной деятельности

Подробно разберем пример работы на уроках по формированию ценностного гражданского отношения к человеку, стране, родине по социокультурному комментированию текста, под которым мы понимаем анализ текста, где комментированию подлежат лингвистический и энциклопедический компоненты. Такому виду учебной деятельности мы дали поэтическое название «С чего начинается Родина?» (название известного стихотворения М. Матусовского).

Лингвистический компонент предполагает:

1) описание лексических единиц с национально-культурной семантикой (национально-маркированные языковые единицы, т.е. слова и словосочетания, обладающие национально-культурной семантикой. В таких словах школьник найдет сведения об уникальности материальной и духовной культуры белорусского народа). К таким единицам мы отнесем:

— безэквивалентную лексику (буслянка, закосшы, ночвы, поуня, прысак, саган, сырадой);

— фразеологизмы, происхождение которых связано с историей, культурой белорусов (атрымацьгарбуза; надзецьгарохавывянок; гула асмаленая);

— устойчивые эпитеты (ясная зорка, горкае гора, нщаявярба);

— слова-символы (дуб -- символ силы, папараць-кветка -- символ счастья, валошк1 -- символ духовности, явар 1 калша -- символы мужского и женского начала жизни);

— названия предметов и явлений традиционного белорусского быта (дрант, камы, лазня, крупн1к, печ, чыгун);

2) установление тематической группы, к которой принадлежит та или иная лексическая единица;

3) определение социальных характеристик участников общения, указанных в тексте, и как они создают определенную атмосферу общения в триаде автор ^ текст ^ читатель. К таким социальным характеристикам относятся вербальные и невербальные средства: называние, титулование, наличие диалектных, профессиональных особенностей, одежда, танец, музыкальные инструменты, место работы и проживания, род деятельности, соответствующие целям содержания текста и задачам общения, стилю и жанру речи;

4) выявление фоновых знаний, «спрятанных» в тексте, в отдельных его словах; обращение к источникам такой фоновой информации: произведениям народного творчества, фразеологизмам, литературным произведениям, истории, кино и телевидению;

5) рассмотрение социальных прецедентных феноменов, имеющихся в тексте (фрагменты из литературных произведений, фразы из песен, кинофильмов, известные высказывания политических, религиозных и общественных деятелей, а также представителей литературы и искусства, девизы, рекламы, анекдоты и т.п.), их грамматическая оформленность;

6) определение в тексте ролевого репертуара, выполняемого героями, с установлением объема знаний о предмете речи, умений и навыков речевого и социального поведения.

Энциклопедический компонент связан прежде всего с определением «мест памяти» (термин В.В. Макарова), под которыми понимается установление в сознании людей единиц материального и духовного порядка, выдержавших испытание временем и превратившихся в символический элемент. Данный элемент может быть выявлен в четырех частях (фрагментах) текста:

— человеческих образах, имеющих социальную, национально-культурную, историческую значимость;

— событиях;

— топонимических названиях;

— диалогическом взаимодействии текста с другими объектами искусства (художественными текстами, произведениями живописи, архитектуры, музыки и др.).

Содержание социолингвистического комментирования зависит от возраста школьников, а также от типа предлагаемого для выполнения упражнения.

Заключение

В статье нами был представлен коммуникативный материал с тематическим ядром «Марк Шагал» (художественные тексты -- поэтическое обращение и стихотворения, М. Шагала, Р. Рождественского, Д. Симановича). Данную работу с этой неизвестной школьникам социокультурной информацией преподаватель организовывает, например, при изучении курса морфологии. Используется следующий методический алгоритм, включающий когнитивно-эмоциональный компонент.

Шаг 1 -- лингвистический. Найдите и прокомментируйте лексические единицы с национально-культурной семантикой. Составьте тематические группы слов.

Выпишите имеющиеся в тексте прецедентные феномены и грамматически оформите каждый из них.

Шаг 2 -- эмоциональный. Дайте оценку собственным чувствам и эмоциям, выявленным вами событиям, фактам, незнакомым топонимическим названиям путем создания небольших связных текстов. Выполнение заданий помогает школьникам не только включиться в богатый и разнообразный мир материальной культуры Витебщины (ознакомление с произведениями М. Шагала и представителей витебской художественной школы), но и выявить лингвистические средства, с помощью которых передаются объекты мира материальной культуры, дополнить когнитивную базу с помощью работы с неизвестным, сформировать представление о социокультурном комментировании как эффективном средстве синтеза лингвистического и экстралингвистического (энциклопедического) компонентов при описании той или иной реалии. Это делает языковое образование процессом и результатом познавательной деятельности. Такая деятельность направлена на усвоение знаний разделов науки о языке (в данном случае «Морфологии») с целью обеспечения применения коммуникативных умений в различных сферах общения, понимания стилистических, жанроведческих основ, а также в неменьшей степени данная деятельность направлена на социокультурное развитие учащихся, на овладение ими культурными ценностями белорусского народа. Невозможно не согласиться с А.Д. Дейкиной, которая утверждает, что «в родном языке есть все для чувства национальной гордости» [10. С. 13].

Таким образом, тематическое единство урока направлено на формирование у учащихся стойкой гражданской позиции, патриотизма, любви к родному краю, большой и малой родине путем включения этих понятий в социальный континуум посредством языкового материала.

Список литературы

урок русского языка воспитание

1. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Юрайт, 2019.

2. Жукова И.Н., Лебедько М.Г., Прошина З.Г., Юзефович Н.Г. Словарь терминов межкультурной коммуникации / под ред. М.Г. Лебедько и З.Г. Прошиной. М.: ФЛИНТА: Наука, 2013.

3. Солодилова И.А. К вопросу о соотношении понятий «эмоция» и «когниция» // Вестник Башкирского государственного университета. 2009. № 4. С. 1348--1351.

4. Мурина Л.А. Современная риторика: основы речевого общения: 11 класс: пособие для учащихся образовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. Минск: Народная асвета, 2010.

5. Николаенко С.В. Теория и практика социокультурного развития учащихся 5--11 классов: национально-культурный содержательный аспект в контексте обучения русскому языку: монография. Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, 2015.

6. БрилеваИ.С., Вольская Н.П., ГудковД.Б., Захаренко И.В., КрасныхВ.В. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь: Вып. I. М.: Гнозис, 2004.

7. Шагал М. К моему городу Витебску // Стихи.ру. URL: https://stihi.ru/2018/06/15/6495.

8. Рождественский Р. Марк Шагал // РуСтих. URL: https://rustih.ru/

9. Симанович Д. Мой Шагал // Стихи.ру. URL: https://stihi.ru/diary/vyuga62/2015-12-20.

10. Дейкина А.Д., Левушкина О.Н. Методический потенциал лингвокультурологических характеристик текста в школьном обучении русскому языку // Русский язык в школе. 2014. № 4. С. 12--17.

References

1. Buslaev, F.I. 2019. O prepodavaniiotechestvennogoyazyka. Moscow: Yurajt publ. Print. (In Russ.)

2. Zhukova, I.N., Lebed'ko, M.G., Proshina, Z.G. and Yuzefovich, N.G. 2013. Slovar' terminovmezhkul'turnojkommunikacii. Eds. M.G. Lebed'ko and Z.G. Proshina. Moscow: Flinta: Nauka publ. Print. (In Russ.)

3. Solodilova, I.A. 2009. “K voprosu o sootnosheniiponyatij «emociya» i «kogniciya»”. VestnikBashkirskogogosudarstvennogouniversiteta 4: 1348--1351. Print. (In Russ.)

4. Murina, L.A. 2010. Sovremennayaritorika: osnovyrechevogoobscheniya: 11 klass: posobiedlyauchaschikhsyaobrazovatel'nykhuchrezhdenij s belorusskimirusskimyazykamiobucheniya. Minsk: Narodnayaasveta publ. Print. (In Russ.)

5. Nikalayenka, S.V 2015. Teoriyaipraktikasociokul'turnogorazvitiyauchaschikhsya 5--11 klassov: nacional'no-kul'turnyjsoderzhatel'nyj aspect v konteksteobucheniyarusskomuyazyku. Vitebsk: VGU imeni P.M. Masherova publ.

6. Brileva, I.S., Vol'skaya, N.P Gudkov, D.B., Zakharenko, I.V &Krasnykh, YV 2014. Russkoekul'turnoeprostranstvo: lingvokul'turologicheskijslovar. Issue 1. Moscow: Gnosiz publ. Print. (In Russ.)

7. Chagall, M. K moemugoroduVitebsku. Web. https://stihi.ru/2018/06/15/6495.

8. Rozhdestvensky, R. Marc Chagall. Web. https://rustih.ru/.

9. Simanovich, D. Moj Chagall. Web. https://stihi.ru/diary/vyuga62/2015-12-20.

10. Dejkina, A.D., and Levushkina, O.N. 2014. “Metodicheskijpotenciallingvokul'turologicheskikhkharakteristikteksta v shkol'nomobucheniirusskomuyazyku”. Russkijyazyk v shkole 4: 12--17. Print. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru