Теоретичний аналіз мовленнєвої готовності до школи дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху

Размещено на http://allbest.ru

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ МОВЛЕННЄВОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ

Олена Бєлова,

Ключові слова: мовленнєва готовність, діти старшого дошкільного віку, порушення слуху.

THEORETICAL ANALYSIS OF SPEECH READYNESS FOR SCHOOL OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE WITH HEARING IMPAIRMENTS

In scientific work, the theoretical analysis on the problem of studying the speech readiness ofpreschool children with hearing impairments. The purpose of the study is a theoretical study of speech readiness for the schooling ofpreschool children with hearing impairments. Objectives of the study: to highlight the theoretical analysis of the scientific literature, both classical and modern research, on the problem of study; consider the causes of speech disorders, features of speech development and speech readiness in school for older preschool children with hearing impairments. As a result of scientific and theoretical research it was determined that depending on the specifics of disorders and the degree of lesions of the cerebral cortex, speech development in children has its own characteristics. Which also affects speech readiness for school. It is determined that children with hearing impairments (deaf, hard of hearing, late deaf) have a specific lack of phonetic perception of sound signals. Without hearing the sounds of speech, the child is not able to master the means of speech. Medical influence, educational and corrective work can bring this category of children closer to typical development. Certain aspects of pediatric speech pathology indicate the specifics of psychophysical and intellectual disorders. Speech readiness for the schooling of each category of children depends on specially selected educational and correctional programs. The basis of speech readiness is considered to be the formation in children of all components of speech phonemic (perception of speech sounds), phonetic (correct pronunciation), lexical (understanding the meaning of words, enriched vocabulary), grammatical (morphological and syntactic correctness of speech), discursive narration, translation dialogue, etc., socio-cultural, ethnocultural.

Key words: speech readiness, children of senior preschool age, hearing impairment.

порушення слух мовлення готовність школа старший дошкільний

Постановка проблеми. Мовленнєва готовність до шкільного навчання є актуальною темою в дошкільній освіті. Кожен історичний період, умови соціального життя, освітні можливості диктували свою модель навчання та виховання дітей дошкільного віку. Мовленнєва готовність є важливою складовою майбутнього першокласника. Потрапивши у новий навчально-інформаційний простір дитині на вербальному рівні приходиться активно сприймати (фонематичний слуховий аналіз), обробляти (кодування у внутрішнє мовлення) засвоювати (словник) та використовувати (граматичне оформлення тощо) у практично-мовленнєвій діяльності новий матеріал. Окрім того, ставши учасником навчального процесу, необхідні комунікативні вміння для співпраці з однолітками та педагогічними представниками. Несформована мовленнєва готовність у старших дошкільників з порушеннями слуху впливає на рівень засвоєння дітьми навчальної програми та взаємини у дитячому колективі. Здійснений теоретичний аналіз з проблеми вивчення дозволить виділити групи дітей з порушеннями слуху; розглянути особливості розвитку їх мовлення залежно від ступеню виразності та складності порушень слухової функції; проаналізувати компоненти мовленнєвої готовності до шкільного навчання, які необхідно сформувати в умовах дошкільної освіти.

Завдання дослідження: висвітлити теоретичний аналіз наукової літератури, як класичних, так і сучасних досліджень щодо проблеми вивчення мовленнєвої готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху; розглянути класифікації порушень слуху; особливості розвитку мовлення у різних категорій дітей; розкрити складові мовленнєвої готовності до школи дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху.

Аналіз досліджень. Директива психолого-педагогічного вивчення дітей із порушеннями слуху, підготовки їх до школи, а також консолідації у спеціальні навчальні заклади займалися провідні наукові діячі. Зокрема, вчені описують мовленнєвий розвиток у дітей, котрі мають різноступеневі складні порушення слухової функції (глухі, туговухі, пізднооглухлі) (праці А. Батуєвої, 2010; С. Кульбіда, 2011; Д. Тарасової, А. Насед- кіної, 1984; Л. Нейман,1961; М. Шеремет, 1990; В.Bodner-Johnson, M. Sass-Lehrer, 2003; J. Boyd, A. Shapiro, 1986; B. Bracken, L. Cato, 1986; J. Hall, 2000; M. Marschark, 2007; M. Moeller, 2000; С.Yoshinaga-Itano, A. Sedey, 1998 та ін.). Описувався мовленнєвий розвиток у дітей, які мали різні ступені виразності та складності порушень слухової функції (глухі, туговухі, пізднооглухлі); виділено рівні готовності до школи (М. Шеремет, 1990; Л. Малинович, 2014); вказано на стійкі порушення в діалогічному, монологічному, імпресивному мовленні, лексико-граматичній, фонетико-фонематичній, звуковій, інтонаційній сторін мовлення (Л. Нейман, 1961; Т Розанова, 1978; Л. Чорних, 2017; М. Шеремет, 1990; A. Geers, 2002); звернена увага на проблеми включення засвоєного мовлення в практичну діяльність (Н. Морозова,1939; К. Луцько, 1987); доведено, необхідність особливих вмінь для засвоєння навчального матеріалу (Б. Корсунська, 1969; Л. Малинович, 2014; Н. Морєва, 2006; Л. Носкова, 2008; Л. Чорних, 2017; J. DesJardin, S. Ambrose, 2009; M. Martindale, 2007 та ін.); вказано, що мовленнєва готовність до школи має включати розвиток зв'язного мовлення, комунікативних вмінь (Р. Боскис, 2004, Л. Головчиц, 2001; J. Moog, K. Stein, 2008 та ін.), словника (Кастельянов, 1989; A. Mayne, 2000), сформованість елементів письма, читання, діалогічного, монологічного, внутрішнього, мовлення, правильної звуковимови (К. Луцько, 2013; Н. Морєва, 2006 та ін.); розглядали загальну готовність до школи (Л. Малинович, 2014; М. Шеремет, 1990); приділяли увагу діагностичним обстеженням (Л. Фомічова, 1999); формуванню у дітей усного мовлення, розвитку слухового сприйняття (К. Луцько, 1987), учбовопізнавальний дій (І. Шаповал, 2000; J. Nicholas, А. Geers, 2008); доведено, що корекційна робота може давати позитивні результати у розвитку мовленнєвої діяльності (І. Соловйова, 1971).

Мета статті теоретичне дослідження мовленнєвої готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху

Виклад основного матеріалу. У наукових працях А. Батуєвої, Д. Тарасової, А. Наседкіної та інших вчених за ступеню виразності та складністю порушень слухової функції було виділено три групи дітей з порушеннями слуху:

- глухі глибоке, стійке двохстороннє ураження слуху спадкового характеру або набуте внаслідок порушень у пренатальному, натальному та постнатальному (у ранньому віці) періоді;

- туговухі часткова слухова недостатність із різним ступенем виразності, яка є причиною порушень мовленнєвого розвитку;

- пізнооглухлі втрата мовлення після того, як воно було сформованим.

Значний відсоток дітей з порушеннями слуху у різній степені мають збереженість остаточного слуху. Вони можуть чути тільки гучні (від 70 до 80 дБ) низькі (до 500 Гц) звуки і не сприймають високі (> 2000 Гц). У своїх працях Л. Нейман, А. Батуєва, Д. Тарасова та інші вчені розрізняють три ступені туговухості: І чують звуки від 20 до 50 дБ (сприймання мовлення є доступним на відстані більше віді м.); ІІ від 50 до 70 дБ (сприймання мовлення утруднено на відстані до і м.); ІІІ від 70 до 90 дБ сприймання звуків на рівні глухих (мовлення важко сприймати навіть біля самого віха) (Батуєва, 2010: 78-81), (Тарасова, 1984: 122). Наразі у сучасній Міжнародній класифікації з порушення слуху для оцінки слуху дітей використовуються чотири ступені, зокрема перший ступень туговухості визначає зниження слуху, що не перевищує 40 дБ (Епифанцева, 2007: 77).

Залежно від об'єму сприймання звукових частот Л. Нейман виділяє чотири групи глухих дітей. Діти першої та другої групи сприймають лише гучні звуки на невеликій відстані від вуха. Глухі третьої та четвертої групи сприймають та розрізняють більшу кількість звуків, які відрізняються за своїм характером звучання (звуки: музичні, мовленнєві, побутові, тваринного походження тощо) (Л. Нейман, 1961: 32-123).

Як правило, в дітей дошкільного віку з порушеннями слуху науковці (Л. Нейман, Т Розанова, Л. Чорних, М. Шеремет та ін.) спостерігають стійкі порушення: у діалогічному та монологічному мовленні; фонетико-фонематичній (складовому та звуковому оформленні), лексико-граматичній сторін мовлення (аграматизм); інтонаційному мовленні (уповільнений темп, невиразність патологічні паузи, монотонність) тощо. Під час навчання у дітей виникають великі труднощі у сприйманні розмовного мовлення. Нездатність чути викликає зміни у їхньому психічному розвитку, зокрема уповільнюється темп розвитку мовлення. Наприклад, Т. Розанова вказує, що у семирічних дітей з другою степеню туговухості мовлення аграматичне, з використанням простих, односкладових речень (або окремих слів), складнощі у розумінні значень слів, формулюванні власних думок (Розанова, 1978: 42).

За твердженнями І. Соловйової, внаслідок поступової, комплексної корекційної, виховної та навчальної роботи з розвитку мовленнєвих навиків можна дітей з порушеннями слуху наблизити до показників норми. Так, корекційна робота з пізднооглохшими забезпечує розвиток слухо-зоро-вібраційного сприймання, розуміння усного мовлення, збереженість фонематичної, лексичної та граматичної сторін власного мовлення. Діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають можливість накопичувати словниковий запас, оволодіти граматичною будовою мовлення, його лексичної стороною, незважаючи на виразні порушення з боку мовленнєвого розвитку.

Мовленнєва готовність до шкільного навчання, за твердженням вчених (Л. Малинович, Н. Морєва, Л. Носкова, Л. Чорних та ін.), вимагає від дітей із порушеннями слуху особливих вмінь для сприймання та засвоювання мовного матеріалу. Які необхідні для отримання нових предметних знань а також для формування навичок спілкування зі своїми однолітками та дорослими.

М. Шеремет обстежуючи дітей з порушеннями слуху, виділяє чотири рівня готовності до навчання у школі. Важливе значення приділяє їх рівню мовленнєвої сформованості: словниковому запасу, зв'язному мовленню, навикам засвоєння звукового складу слова (М. Шеремет, 1990).

Р. Боскис, Л. Головчиц до показників мовленнєвої готовності цієї категорії дітей відносили вміння розуміти зв'язне мовлення або значення слів у контексті мови, сформованість комунікативних та соціальних навичок.

Згодом Л. Малинович у своїй праці виділяє чотири компонента, які визначали готовність дітей із порушеннями слуху до навчання у школі: комунікативний, когнітивний мотиваційний, емоційно-вольовий та сенсомоторний. Зокрема, в основу комунікативного компоненту було включено мовленнєво-мисленнєву діяльність, яка включала здібності дітей до оволодіння ними різних форм мовлення: усного, писемного, мови жестів; а також, сформованість розуміння дактильної азбуки, навичок читання та розуміння прочитаного, вміння зчитувати з губ.

Для того, щоб дитина з порушеннями слуху могла на достатньому рівні засвоювати навчальний матеріал у школі, науковиця С. Кульбіда стверджує, що велике значення має стан розвитку слухової функції, мовлення та інтелекту (Кульбіда, 2011: 71-72).

На матеріалі дослідження глухих кубинських дітей Кастельянов, Перес Роса-Мария вказувала, що для вступу до школи в старшого дошкільника має бути сформовано: словниковий запас, розмовне мовлення, граматичний бік мовлення і навики зв'язного мовлення (Кастельянов, 1989).

Б. Корсунська писала, що глухій дитині неможливо оволодіти мовленням за допомогою слухового сприйняття. Для формування у неї мовлення використовують збережені аналізаторні системи (зорову, тактильну, рухово-вібраційну), а це вимагає іншого підходу у системи навчання та виховання (Корсунська, 1969: 7). Розвиток мовлення передбачає засвоєння дитиною дактильної мови, писемного мовлення (вміння розрізняти букви), усного мовлення (вимова та зчитування з губ). Вченою було виділено умови для оволодіння дітьми усним мовленням, а саме: установка на усне мовлення та введення його у звичку; накопичення словникового запасу в дактильній формі; перехід від приблизної вимови до точної (по мірі засвоєння звуків); зосередження на правильному мовленні (виправлення фонетичних, лексичних та граматичних помилок); спілкування з оточуючими людьми без порушень слуху (Корсунская, 1969: 51).

Н. Морозова, К. Луцько доводили, що в дітей глухих та слабочуючіх виникають труднощі під час використання вивченого мовленнєвого матеріалу в незнайомих життєвих ситуаціях (Морозова, 1939: 22), (Луцько, 1987: 28). Як зазначає Н. Морозова, включення в текст потребує мовленнєвого досвіду та подібних ситуацій. Для розуміння текстових форм цім дітям необхідно пройти певні етапи навчальної підготовки: розуміння значення слова; усвідомлення думки (прочитаного тексту); розуміння змісту речень у ситуаціях, діях тощо (Морозова, 1939: 47).

Згідно з розробленою К. Луцько «Програмою розвитку глухих дітей дошкільного віку» для вступу до школи в майбутнього учня мають бути сформовані усі можливі компоненти: пізнавальні, фізіологічні і мовленнєві зокрема. Мовленнєвий розвиток глухої дитини включає: збагачення словника; сформованість умінь та навичок спілкування, письма, читання; розвиток діалогічного, монологічного, внутрішнього, спряжного мовлення; використання у мовленні поширених та не поширених речень; удосконалене володіння словосполученням; сформованість звуковимовної сторони мовлення тощо (Луцько, 2013: 334-357).

Висновки. Аналіз теоретичного вивчення проблеми мовленнєвої готовності до школи дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху показав таке.

Аналіз теоретичного вивчення проблеми мовленнєвої готовності до школи дітей старшого дошкільного віку з порушеннями слуху показав:

1) відповідно класифікацій дітей з порушеннями слуху за ступенем виразності та складності уражень слухової функції поділяють на три групи: глухі, туговухі (або слабочуючі) та пізнооглухлі;

2) у дітей із порушеннями слуху виділяють стійкі порушення: в діалогічному та монологічному мовленні; фонетико-фонематичній, лексикограматичній сторонах мовлення; інтонаційному мовленні, труднощі у сприйманні розмовного мовлення;

3) незважаючи на умови слухової деривації дітей з порушеннями слуху, їх мовленнєва готовність до шкільного навчання у науково-теоретичному, практичному аспекті передбачає сформованість таких мовленнєвих складових: звукової, фонетичної, граматичної сторін мовлення; базового рівня словникового фонду; розвиток умінь писемного, усного, внутрішнього, діалогічного, монологічного, зв'язного та інтонаційного мовлення; засвоєння дактильної азбуки, розвинуті вміння зчитувань з губ; вміння спілкуватись з навколишніми людьми.

порушення слух мовлення готовність школа старший дошкільний

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Батуева А. С. Физиология сенсорных систем. Слуховая сенсорная система и речь. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. Санкт-Петербург : Питер, 2010. 317 с.

2. Боскис Р М. Глухие и слабовидящие дети. Москва : Совет. спорт, 2004. 304 с.

3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. Москва : ВЛАДОС, 2001. 304 с.

4. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов н/Д : Феникс, 2007. 486 с.

5. Кастельянов, Перес Роса-Мария. Речевая готовность глухих детей к обучению в первом классе : (По материалам Республики Куба) : дисерт. дослідження. канд. пед. наук. 13.00.03 спец.педагогіка. Москва, 1989.

6. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. Москва, 1969. 295 с. URL : https://studylib.ru/ doc/2181867/metodika-obucheniya-gluhih-doshkol._nikov-rechi.

7. Кульбіда С. Дитина зі світу тиші: на допомогу батькам нечуючої дитини / уклад. : Н.А. Зборовська та ін. ; за ред. С.В. Кульбіди Київ : СПКТБ УТОГ, 2011. 328 с.

8. Луцько К.В. Формирование речевых умений и навыков у глухих и слабослышащих детей ІІ отделения в процессе чтения: метод. рекомендации. Київ : РУМК Минпроса УССР, 1987. 32 с.

9. Малинович Л.М. Корекційна спрямованість психологічної діагностики стану сформованості готовності до навчання. Науковий вісник. Львівського державного університету внутрішніх справ. 2014.(2). С. 132-141.

10. Морева Н.А. Степень речевой готовности глухого ребенка к поступлению в I класс. Москва : Академия, 2006. 199 с.

11. Морозова Н.Г., Корсунская Б. Д. О постановке понятий в младших классах школы глухонемых. Москва : Учпедгиз, 1939. 80 с.

12. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. Москва : Ак. пед. наук РСФСР. 1961. 360 с.

13. Носкова Л.П. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. Томск : ТГПУ, 2008. 274 с.

14. Програма розвитку глухих дітей дошкільного віку / За редакцією К. В. Луцько. Київ, 2013. 398 с.

15. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. Москва : Педагогика, 1978. 231 с.

16. Соловьева И. М. Психология глухих детей. Москва : Педагогика, 1971. 448 с.

17. Тарасова, Д.И., Наседкина А. Н. Тугоухость у детей. Москва : Медицина, 1984, 239 с.

18. Фомічова Л.І. Діагностичне обстеження дітей з вадами слуху та готовність до навчання у школі. Психологія та педагогіка. 1999. Т. 2. С. 4-22.

19. Чорних Л. А. Особливості готовності до школи старших дошкільників з порушенням слуху та мовленнєвими порушеннями в контексті їх соціальної адаптації. Вісник ОНУ ім. І.І. Мечникова. Психологія. 2017. Том 22. Вип. 4(46). С. 81-87.

20. Шаповал И.А. Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении граматики : ... автореф. доктор педагогических наук : 13.00.03. Москва, 2000.

21. Шеремет М. К. Готовність дітей зі зниженим слухом до навчання у школі : монографія. Київ : ІСДО, 1990. 104 с.

22. Bodner-Johnson, B., & Sass-Lehrer, M. (Eds.). The young deaf or hard of hearing child: A family-centered approach to early education. Baltimore: Paul H. Brookes. 2003.

23. Boyd, J., & Shapiro, A. H. A comparison of the Leiter-International Performance Scale to WPPSI Performance with preschool deaf and hearing impaired children. Journal of the Rehabilitation of the Deaf, 20(1), 1986. Р 23-26.

24. Bracken, B. A., & Cato, L. A. Rate of conceptual development among deaf preschool and primary children as compared to a matched group of non-hearing impaired children. Psychology in the Schools, 23, 1986. Р 95-99.

25. Geers, A. E. Factors affecting the development of speech, language and literacy in children with early cochlear implants. Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 33, 2002. Р. 172-183.

26. Hall, J. W. Infant hearing impairment and universal hearing screening. Journal of Perinatology, 20, 2000. Р. 112-120.

27. Marschark, M. Raising and educating a deaf child (2nded.). New York: Oxford University Press. 2007.

28. Mayne, A., Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., & Carey, A. Expressive vocabulary development of infants and toddlers who are deaf or hard of hearing. Volta Review, 100, 2000. Р 1-28.

29. Moeller, M. P Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Pediatrics, 106(3), 2000. Р 1-9.

30. Moog, J. S., & Stein, K. K. Teaching deaf children to talk. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 35, 2008. Р 133-142.

31. Nicholas, J. G., & Geers, A. E. Expected test scores for preschoolers with cochlear implants who use spoken language. American Journal of Speech Language Pathology, 17, 2008. Р 121-138.

32. Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Coulter, D. K., & Mehl, A. L. Language of earlyand later-identified children with hearing loss. Pediatrics, 102(5), 1998. Р 1161-1171.

Размещено на Allbest.ru