Підготовка майбутніх офіцерів до вирішення навчально-бойових задач на основі кейс-методу

Размещено на http://www.allbest.ru

Підготовка майбутніх офіцерів до вирішення навчально-бойових задач на основі кейс-методу

Андрій Блажко,

викладач кафедри водіння бойових машин та автомобілів Національної академії сухопутних військ імені гетьмана Петра Сагайдачного (Львів, Україна)

Михайло Мацик,

доцент кафедри водіння бойових машин та автомобілів Національної академії сухопутних військ імені гетьмана Петра Сагайдачного (Львів, Україна)

Мета статті полягає у висвітленні особливостей професійних задач у процесі професійної підготовки майбутніх офіцерів у форматі їх реалізації в технології контекстного навчання. Задача є системним явищем, що виникає в діяльності та зумовлена проблемною ситуацією, яка є основою змісту контекстного навчання; важливою ознакою задачі є наявність неузгодженості, протиріччя, що є умовою контекстного навчання; задача передбачає її суб'єктне усвідомлення, включається рефлексія, що є провідним механізмом контекстного навчання. Виявлено особливості, що пов'язані з їх спрямованістю на відображення професійної реальності. Трактування професійної задачі пов'язане з визначенням її як моделі усвідомленої проблемної ситуації. Виокремлено навчально-бойові задачі та обґрунтовано поняття професійної задачі контекстного типу. Мета задач контекстного типу співвідноситься з провідною метою технології контекстного навчання. офіцер професійний навчальний

Розв'язання навчально-бойових задач є складним та багатоаспектним процесом, який неможливо повністю схематизувати. Але дії та операції доцільно представляти в алгоритмі розв'язання навчально-бойових задач: характеристика навчально-бойової задачі; з'ясування об'єктів та суб'єктів процесу; характеристика взаємодії учасників; визначення причин, що ускладнюють ситуацію; конкретизація завдання, яке необхідно розв'язати; проєктування рішення; конструювання, що передбачає операції з поєднання всіх компонентів процесу відповідно до мети задачі; аналіз результатів розв'язання задачі.

Репрезентовано аналіз професійних ситуацій та розв'язання професійних задач як самостійної форми організації контекстного навчання. Розглянуто навчально-бойову задачу з організації та подолання водних перешкод.

Ключові слова: професійна задача, навчально-бойова задача, контекстне навчання, кейс-метод, підготовка майбутніх офіцерів.

Andriy BLAZHKO,

Teacher at the Department of Operating Combat Vehicles Hetman Petro Sahaidachny National Army Academy (Lviv, Ukraine)

Mykhaylo MATSYK,

Associate Professor at the Department of Operating Combat Vehicles Hetman Petro Sahaidachny National Army Academy (Lviv, Ukraine)

PREPARATION OF FUTURE OFFICERS FOR SOLVING TRAINING AND COMBAT TASKS ON THE BASIS OF THE CASE METHOD

The purpose of the article is to highlight the features of professional tasks in the process of professional training of future officers in the format of their implementation in the technology of contextual training. The task is a systemic phenomenon that arises in the activity and is caused by the problem situation, which is the basis ofthe content of contextual learning; an important feature of the problem is the presence of inconsistencies, contradictions, which is a condition of contextual learning; the task involves its subjective awareness, includes reflection, which is the leading mechanism of contextual learning. Features related to their focus on the reflection of professional reality have been identified. The interpretation of a professional task is related to the definition of it as a model of a perceived problem situation. Training and combat tasks are singled out and the concept of a professional task of contextual type is substantiated. The purpose of contextual tasks is correlated with the leading goal of contextual learning technology.

Solving combat training tasks is a complex and multifaceted process that cannot be fully schematized. But the actions and operations related should be represented in the algorithm for solving training and combat tasks: characteristics of the training and combat task; clarification of objects and subjects of the process; characteristics ofparticipants' interaction; determining the reasons that complicate the situation; specification of the task to be solved; solution design; design, which involves operations to combine all components of the process in accordance with the purpose of the problem; analysis of the results of solving the problem.

The analysis ofprofessional situations and the solution ofprofessional problems as an independent form of contextual learning is represented. The training and combat task on the organization and overcoming of water obstacles is considered.

Key words: professional task, training and combat mission, contextual learning, case method, training of future officers.

Постановка проблеми. Цілеспрямоване включення професійних задач у процес фахової підготовки майбутніх офіцерів сприяє формуванню мотивації, професійного мислення, суб'єктної професійної позиції, оволодінню професійними вміннями та навичками, зв'язку теорії з практикою. Службова діяльність майбутнього офіцера є процесом розв'язання безлічі різних за складністю і предметним змістом професійних задач, сукупність яких формує компоненти професійної компетентності. Наказ «Про вдосконалення підготовки офіцерських кадрів тактичного рівня та сержантського (старшинського) складу у вищих військових навчальних закладах та військових навчальних підрозділах вищих навчальних закладів» (2016) передбачає урахування нових поглядів на види, форми і способи застосування військ, завдань, до виконання яких вони готуються, та зосередження головних зусиль під час підготовки військових фахівців на якісному формуванні військово-професійних здібностей майбутніх офіцерів, їх практичній підготовці до виконання обов'язків. Найбільш доцільною щодо впровадження такого підходу є технологія контекстного навчання, оскільки проблемна ситуація у всій її предметній різноманітності є провідною одиницею вищої військової освіти.

Аналіз досліджень. Важливість врахування різних аспектів контекстного навчання обґрунтована у працях як науковців, так і практиків. Низка досліджень спрямована на розкриття провідних організаційних форм технології контекстного навчання, а саме: лекцій контекстного типу (Вер- бицький, 2010); ділової гри як форми контекстного навчання (Козаков, 1990); віртуальних стендових лабораторних робіт як інноваційної форми контекстного навчання (Вітченко, Осьодло, Салку- цан, 2016). Ми поділяємо наукові позиції щодо обґрунтування педагогічного потенціалу професійних задач, а саме: можливостей формування професійно-особистісних якостей (Спирин, 1997), забезпечення активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів (Тесленко, 2012), стимулювання навчально-дослідницької діяльності майбутніх фахівців (Мільто, 2000) тощо. Проте при такій зацікавленості проблематикою, а також різними аспектами технології контекстного навчання обґрунтування впровадження професійних задач та технології контекстного навчання в підготовку майбутніх офіцерів залишається незначним.

Метою статті є висвітлення особливостей професійних задач у процесі професійної підготовки майбутніх офіцерів у форматі їх реалізації в технології контекстного навчання. Наше завдання полягає в тому, щоб побудувати навчальне пізнання як систему задач та розробити алгоритми їх розв'язання, що допоможе курсантам усвідомити проблемність певних ситуацій, знайти форми та методи їх аналізу та розв'язання.

Виклад основного матеріалу. Поняття «задача» є міждисциплінарним і використовується як у військових науках, так і в педагогіці. Задача має певні характерні особливості. Наведемо варіант їх констатації, поданий В. Козаковим: 1) задача - це задана у визначених умовах мета діяльності, яка має бути досягнута; 2) обов'язковою структурою задачі є вимога (мета), умови (відоме) та бажане (невідоме), що сформульовано в запитанні; 3) до кожної дисципліни має бути розроблено комплекс (система) типових задач; 4) у системі типових задач із дисципліни мають бути задачі, орієнтовані і на формування вмінь, знань та навичок, і на формування самостійності; 5) кожна задача повинна мати ознаки ясності та розуміння мети, що у першу чергу вимагає професійної орієнтації задач і необхідності проєктування засвоєння вмінь, які характерні для майбутньої професійної діяльності; 6) система задач має охоплювати весь діапазон складності: від загальнодоступних до задач підвищеної складності; 7) для реалізації задач студенти мають бути забезпечені необхідними інформаційно-методичними матеріалами (Козаков, 1990: 69-71).

Існують і більш поширені дефініції задачі як системи, обов'язковими компонентами якої є предмет задачі та модель його необхідного стану, як результату усвідомлення суб'єктом мети, умов, проблеми діяльності (Спірін, 1997). Нам імпонують підходи, в яких простежуються зв'язки задачі з проблемною ситуацією (Мільто, 2000; Тесленко, 2012). Відповідно до цього ми розуміємо задачу як модель проблемної ситуації, елементи якої потребують узгодження.

Отже, незважаючи на різницю зазначених дослідницьких поглядів, усі вони пов'язані з певними характеристиками задачі, зокрема професійної: предмет, проблемна ситуація, неузгодженість певних елементів, модель, результат.

Слід також звернути увагу, що в наведених вище визначеннях вагомими є такі положення:

задача є системним явищем, яке виникає в діяльності та зумовлене проблемною ситуацією, що є основою змісту контекстного навчання;

важливою ознакою задачі є наявність неузгодженості, протиріччя, що є умовою контекстного навчання;

задача передбачає її суб'єктне усвідомлення, включається рефлексія, що є провідним механізмом контекстного навчання.

Професійна задача є частковим випадком задачі, тобто вони співвідносяться як рід та вид. Проте професійні задачі мають свої особливості, що пов'язані з їх спрямованістю на відображення професійної реальності. Розуміння професійної задачі пов'язане з визначенням її як моделі усвідомленої проблемної ситуації, узгодження якої відбувається в процесі моделювання контексту майбутньої професії.

Щодо класифікації професійних задач, то їх існує досить велика кількість. Наведемо деякі з них. Зокрема, Л. Спірін (1997) поділяє задачі на стратегічні, тактичні й оперативні. При цьому стратегічні задачі мають на меті суттєву зміну об'єкта. Тактичні задачі спрямовані на реалізацію стратегічної задачі відповідно до плану її вирішення. Вони передбачають формування необхідних якостей особистості. Оперативні задачі є елементами розв'язання тактичних і стратегічних задач. Їх мета - спрямувати окремі дії й вчинки в певне русло. Виокремлюють аналітичні задачі, спрямовані на формування вмінь аналізувати й оцінювати професійні ситуації, проєктивні задачі, метою яких є формування вміння самостійно розробляти засоби розв'язання вже поставленої задачі, ігрові (задачі, що моделюють процес) (Мільто, 2000: 43). Т Тесленко особливу увагу звертає на типові задачі діяльності в узагальненому вигляді та поділяє їх на стереотипні, діагностичні, евристичні (Тесленко, 2012: 196). Що стосується підготовки військових фахівців, то згідно з «Організаційно-методичними рекомендаціями з розробки основних нормативних документів, що регламентують навчання курсантів (студентів) у вищих військових навчальних закладах та військових навчальних підрозділах вищих навчальних закладів» (2016) у підготовці майбутніх офіцерів виокремлено навчально-бойові задачі.

Ми виділяємо і розглядаємо професійні задачі контекстного типу, в яких засобами моделювання предметного і соціального контексту відтворюється зміст майбутньої професійної діяльності та здійснюється загальний і професійний розвиток особистості майбутнього офіцера. Мета задач контекстного типу співвідноситься з провідною метою технології контекстного навчання.

Аналіз ситуацій, або кейс-метод (case-stady). Кейс (від англ. case - «випадок») - це опис реальної ділової ситуації, що містить супутні цій ситуації факти, думки, судження, на які спираються при вирішенні поставленої проблеми. В основі кейса завжди лежить якась складна, суперечлива ситуація, проблема, що відбулася в дійсності або здатна виникнути за певних обставин. Тобто сутність цього методу полягає в тому, що навчальний матеріал подається у вигляді проблеми, а знання здобуваються в процесі дослідницької діяльності.

Розглядаючи цей метод із погляду технології контекстного навчання, зазначимо, що наявність реальної професійної ситуації зумовлює її предметний і особистісний контекст. Тут можна говорити про моделювання, яке відтворює вихідну систему-прототип. Аналізована ситуація в case- stady - це реальний випадок із професійної практики, а не умовне навчальне завдання. У форматі проблеми нашого дослідження ми загострюємо увагу саме на рефлексивному осмисленні ситуації, оскільки саме це сприяє ототожненню, ідентифікації себе з майбутньою професією. Загалом цей метод використовується у форматі квазіпро- фесійної діяльності студентів, навчальної за формою й професійної за змістом (Вербицький, 2010). Отже, в межах технології контекстного навчання аналіз професійних ситуацій ми використовуємо і як самостійну форму контекстного навчання, і як підґрунтя розгортання професійної задачі, і як метод навчання.

Щодо механізму розв'язання професійних задач, то він полягає в усвідомленні певної проблеми, що пов'язана з майбутньою професійною діяльністю, побудові гіпотези, її розв'язанні та практичній реалізації запланованого рішення на підставі рефлексивно-аналітичного розгляду ситуації, на фоні якої розгорталася задача (Спирин, 1997).

Наприклад, технологія розв'язання професійних задач на основі кейс-методу представлена у вигляді такої послідовності дій: 1) аналіз ситуації в цілісному процесі професійної діяльності;

усвідомлення проблеми й формування задачі, завершення процесу аналізу умов ситуації;

розробка проекту рішення - конструювання розв'язання ситуації з різними варіантами розгортання подій; 4) практична реалізація запланованого рішення; 5) аналіз результату: порівняння наслідків розв'язання задачі з поставленими завданнями (Зязюн, Крамущенко, Кривонос, 2008: 39-40).

Розв'язання професійних задач е складним процесуальним циклом, що мае такі взаємозв'язані та взаемозумовлені фази та етапи: 1) діагностико- аналітична фаза, що включае аналітичний етап, який починаеться з аналізу й оцінки ситуації, що склалася, і закінчуеться формулюванням самого завдання, що підлягае розв'язанню; 2) конструктивна фаза, що об'еднуе етап планування й конструювання, де висуваються гіпотези рішення, конкретні способи рішення вже поставленої задачі, приймається рішення; 3) виконавська фаза, що пов'язана з реалізаціею задачі, з її практичним втіленням (Мільто, 2000).

Розв'язання навчально-бойових задач е складним та багатоаспектним процесом, який неможливо повністю схематизувати. Але кейс-метод дае змогу визначити послідовність дій та представляти їх як алгоритм розв'язання навчально- бойових задач: характеристика навчально-бойової задачі; з'ясування об'ектів та суб'ектів процесу; характеристика взаемодії учасників; визначення причин, що ускладнюють ситуацію; конкретизація завдання, яке необхідно розв'язати; проектування рішення; конструювання, що передбачае операції з поеднання всіх компонентів процесу відповідно до мети задачі; аналіз результатів розв'язання задачі.

Ми репрезентуемо аналіз професійних ситуацій та розв'язання професійної задачі як самостійні форми організації контекстного навчання, хоча можливе їх використання як кейс-методу. Розглянемо комплексну навчально-бойову задачу з організації та подолання водних перешкод.

Характеристика навчально-бойової задачі: умов та обставин, за яких відбувається дія. Зміст і послідовність роботи командира з подолання водної перешкоди залежать у першу чергу від способу форсування водної перешкоди. Якщо форсування здійснюеться з розгортанням підрозділів біля водної перешкоди, то організація його здійснюеться в тій самій послідовності, що й при наступі з положення безпосереднього зіткнення з противником.

З'ясування об'єктів та суб'єктів процесу. Для організованого подолання водної перешкоди штабом загальновійськової частини разом із заступниками командира з логістичного забезпечення, начальниками родів військ і служб розробляеться графік переправи. У графіку переправи зазначаються ділянки форсування, місця і види переправ, сили та засоби, призначені для обладнання і утримання переправ, організація комендантської, рятувальної і евакуаційної служб, черга та час переправи підрозділів, резерв переправних засобів; прикриття переправи.

Характеристика взаємодії учасників. Організовуючи взаемодію під час наступу з форсуванням водної перешкоди, командир, крім звичайних питань, погоджуе дії підрозділів першого ешелону з розгрому противника на підступах до водної перешкоди і на протилежному березі, порядок виходу до водної перешкоди і форсування її підрозділами першого ешелону, переправи другого ешелону, штатних і приданих вогневих засобів, підрозділів технічного і тилового забезпечення, приділяючи особливу увагу недопущенню їх скупчення перед переправою, місця і час посадки (навантаження) на переправно-десантні засоби першого і наступних рейсів. Форсування водної перешкоди з попереднім розгортанням і подолання великої водної перешкоди закінчуеться виконанням подальшої задачі батальйону. Успішне виконання танковим підрозділом поставлених бойових задач значною мірою залежить від шикування бойового порядку.

Визначення причин, що ускладнюють ситуацію. Оцінюючи обстановку, командир додатково вивчае ширину водної перешкоди і час на її проходження на бойових машинах, крутизну спусків до води і виходів на протилежний берег, стан дна біля берегів і швидкість течії.

Конкретизація завдання, яке необхідно розв'язати. Під час постановки завдання на наступ із форсуванням водної перешкоди командир додатково вказуе: 1) підрозділам, що форсують водну перешкоду, - завдання при підході до водної перешкоди, під час форсування і на протилежному березі; місця основних і запасних переправ; район герметизації танків; місця посадки особового складу та завантаження озброення і техніки на самохідні переправно-десантні засоби; вихідний рубіж для форсування і час його проходження; 2) вогневим засобам - завдання щодо підтримки підрозділів під час форсування водної перешкоди та бою на протилежному березі, а також вогневі позиції, час готовності до відкриття вогню та порядок переправи; 3) зенітному підрозділу - завдання щодо прикриття підрозділів від ударів повітряного противника під час виходу до водної перешкоди, в ході форсування, під час бою на протилежному березі, а також стартові (вогневі) позиції, час готовності до відкриття вогню та порядок переправи; 4) приданим підрозділам інженерних військ - завдання з інженерної розвідки місць переправ, обладнання та утримання переправ підготовки шляхів висування до неї, а також місця переправно-десантних засобів під час висування до водної перешкоди.

Проектування рішення, що пов'язане з визначенням загальної стратегії розв'язання задачі. Рішення про наступ із форсуванням водної перешкоди командир приймає під час рекогносцировки, яку проводить старший командир, а якщо обстановка не дозволяє організувати бій на місцевості, то по карті або на макеті місцевості. У рішенні командир визначає напрям зосередження основних зусиль, способи розгрому противника (якого противника, де, в якій послідовності і як розгромити) на підступах до водної перешкоди та на протилежному березі з вказуванням порядку його ураження вогнем танків, бойових машин піхоти (бронетранспортерів), інших штатних і придатних засобів, заходів щодо введення противника в оману, місця та види основних і запасних переправ, розподіл переправних засобів, маршрути і порядок висування до водної перешкоди, порядок підготовки озброєння і техніки, а також послідовність переправи підрозділів, бойові завдання підрозділам, основні питання взаємодії, організацію управління.

Конструювання, що передбачає операції з поєднання всіх компонентів процесу відповідно до мети задачі. Інженерне забезпечення форсування водних перешкод включає розвідку водної перешкоди, противника і місцевості на підступах до неї і на протилежному березі, підготовку і утримання шляхів висування військ до водної перешкоди та їх маневру, пророблення проходів в інженерних загородженнях і руйнуваннях на напрямках просування військ, влаштування й утримання переправ, маневр переправними засобами, влаштування інженерних загороджень для прикриття переправ і відбиття контратак противника, фортифікаційне обладнання позицій на захоплених плацдармах, інженерні заходи щодо маскування переправ і дій військ. Організація інженерного забезпечення форсування водної перешкоди здійснюється під час підготовки до наступу на підставі замислу загальновійськового командира й уточнюється після виходу до водної перешкоди.

Аналіз результатів розв'язання задачі, що містить порівняння наслідків розв'язання з поставленими цілями, а також усвідомлення своєї участі в процесі, своєї позиції щодо цього. Коли форсування здійснене, то робота командира підрозділу полягає в аналізі підготовки до форсування та подолання водної перешкоди на основі даних спостереження. Оцінюється діяльність усіх учасників за результатами виконання навчально-бойової задачі.

При організації переправи військ і в процесі форсування водних перешкод частини і підрозділи родів військ та спеціальних військ мають освоїти такі вміння: вести розвідку водних перешкод із метою вибору найбільш зручних місць для обладнання переправ; обладнувати і утримувати десантні переправи на бойових плаваючих машинах, вбрід, танків під водою, з використанням місцевих плаваючих засобах і матеріалах, на десантних човнах, а у зимовий час - льодові переправи; визначати можливість пропуску техніки своїх підрозділів наявними мостами, в разі потреби проводити нескладний ремонт або підсилення дерев'яних мостів; обладнувати прості мостові переходи з місцевих матеріалів; форсувати (долати) водні перешкоди, використовуючи десантні, паромні та мостові переправи, які були обладнанні підрозділами інженерних військ.

Наголосимо, що цей алгоритм дає змогу майбутньому офіцеру усвідомити загальну логіку розуміння ситуації, а також поетапного, покроко- вого розв'язання навчально-бойової задачі.

Висновки

Отже, використання кейс-методу для розв'язання навчально-бойових задач у процесі підготовки майбутніх офіцерів є одним із перспективних напрямів військової освіти. Найбільш доцільною є технологія контекстного навчання. При цьому провідні ідеї контекстного навчання синтезуються у професійних задачах контекстної спрямованості, які є засобом моделювання в навчальному процесі контексту майбутньої професії. У межах представленої статті ми не мали змоги розглянути всі аспекти зазначеної проблеми. Подальшого вивчення потребує питання використання певних типів професійних задач відповідно до кожного з етапів технології контекстного навчання.

Список використаних джерел

Вербицький А. А. Педагогические технологии контекстного обучения : научно-методисеское пособие. Москва, 2010. 55 с.

Вітченко А. О., Осьодло В. І., Салкуцан С. М. Технології навчання у вищій військовій школі: теорія і практика : навч-метод. посіб. Київ : НУОУ ім. Івана Черняховського, 2016. 272 с.

Зязюн І. А., Крамущенко Л. В., Кривонос I. Ф. Педагогічна майстерність : підручник. Київ : Вища шк., 2008. 376 с.

Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и её информационо-методическое обеспечение. Київ : Вища шк., 1990. 248 с.

Мільто Л. О. Методика розв'язання педагогічних задач. Суми : Вид.-вироб. підприємство Мрія ЛТД, 2000. 132 с.

Організаційно-методичні рекомендації з розробки основних нормативних документів, що регламентують навчання курсантів (студентів) у вищих військових навчальних закладах та військових навчальних підрозділах вищих навчальних закладів : Наказ Міністерства оборони України від 25.04.2016 р. № 216. URL: https://zakon.rada.gov.ua/ rada/show/v0216322-16#Text

Про вдосконалення підготовки офіцерських кадрів тактичного рівня та сержантського (старшинського) складу у вищих військових навчальних закладах та військових навчальних підрозділах вищих навчальних закладів : Наказ Міністерства оборони України від 25.04.2016 р. № 216. URL: https://zakon.rada.gov.Ua/rada/show/v0216322-16#Text

Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). Москва : Рос. пед. агентство, 1997. 173 с.

Тесленко Т В. Технологічне забезпечення процесу формування умінь студентів розв'язувати типові задачі професійної діяльності. Науковий часопис Нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова. Серія 17: Теорія і практика навчання та виховання. 2012. Вип. 21. С. 194-203.

References

Verbyts'kyy A. A. Pedahohycheskye tekhnolohyy kontekstnoho obuchenyya [Pedagogical technologies of contextual learning]: nauchno-metodyseskoe posobye. M.:, 2010. 55 s. [in Russian].

Vitchenko A. O., Os'odlo V. I., Salkutsan S. M. Tekhnolohiyi navchannya u vyshchiy viys'koviy shkoli: teoriya i praktyka [Technologies of education in higher military school: theory and practice]: navch-metod. posib. K. : NUOU im. Ivana Chernyakhovs'koho, 2016. 272 s. [in Ukrainian].

Zyazyun I. A., Kramushchenko L. V., Kryvonos I. F. Pedahohichna maysternist' [Pedagogical skills]: pidruchnyk. K.: Vyshcha shk., 2008. 376 s. [in Ukrainian].

Kozakov V. A. Samostoyatel'naya rabota studentov y ee ynformatsyono-metodycheskoe obespechenye [Independent work of students and its information and methodological support]. Kyyiv : Vyshcha shk., 1990. 248 s. [in Russian].

Mil'to L. O. Metodyka rozvyazannya pedahohichnykh zadach [Methods of solving pedagogical problems]. Sumy. Vyd.-vyrob. pidpryyemstvo Mriya LTD, 2000. 132 s. [in Ukrainian].

Orhanizatsiyno-metodychni rekomendatsiyi z rozrobky osnovnykh normatyvnykh dokumentiv, shcho rehlamentuyut' navchannya kursantiv (studentiv) u vyshchykh viys'kovykh navchal'nykh zakladakh ta viys'kovykh navchal'nykh pidrozdilakh vyshchykh navchal'nykh zakladiv [Organizational and methodological recommendations for the development of basic regulations governing the training of cadets (students) in higher military educational institutions and military educational units of higher educational institutions]: nakaz Ministerstva oborony Ukrayiny vid 25.04.2016 № 216. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0216322-16#Text [in Ukrainian].

Pro vdoskonalennya pidhotovky ofitsers'kykh kadriv taktychnoho rivnya ta serzhant-s'koho (starshyns'koho) skladu u vyshchykh viys'kovykh navchal'nykh zakladakh ta viys'kovykh navchal'nykh pidrozdilakh vyshchykh navchal'nykh zakladiv [On improving the training of tactical officers and sergeants in higher military educational institutions and military educational units of higher educational institutions]: nakaz Ministerstva oborony Ukrayiny vid 25.04.2016 № 216. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0216322-16#Text [in Ukrainian].

Spyryn L. F. Teoryya y tekhnolohyya reshenyya pedahohycheskykh zadach: (razvyvayushchee professyonal'no- pedahohycheskoe obuchenye y samoobrazovanye) [Theory and technology of solving pedagogical problems: (developing professional and pedagogical training and self-education)]. M.: Ros. ped. ahent-stvo, 1997. 173 s. [in Russian].

Teslenko T. V. Tekhnolohichne zabezpechennya protsesu formuvannya umin' studentiv rozvyazuvaty typovi zadachi profesiynoyi diyal'nosti [Technological support of the process of forming students' skills to solve typical problems of professional activity]. Nauk. chasop. Nats. ped. un tu im. M. P Drahomanova. Seriya 17: Teoriya i praktyka navchannya ta vykhovannya. 2012. Vyp. 21. S. 194-203. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru