Педагогічні умови формування готовності вчителів до роботи онлайн

кандидат філологічних наук, доцент кафедри англійської мови Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (Чернівці, Україна)

У статті розглянуто процес навчання іноземної мови з позиції дистанційної освіти, а саме компетенції, якими повинен володіти сучасний вчитель. Нині традиційні медіа активно трансформуються в цифрові, а мережа Інтернет набуває великої популярності, як і ціла низка сучасних пристроїв, так званих гаджетів. Саме це є передумовою для зростаючого попиту на різні послуги онлайн, що пов'язані зі сферою освіти.

Candidate of Philological Sciences, Assistant Professor at the Department of English Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University (Chernivtsi, Ukraine)

Iryna SAPOZHNYK,

іноземна мова дистанційна навички вчитель

Постановка проблеми. У зв'язку з популяризацією Інтернету та розвитком комп'ютерних технологій загалом, а також появою все більшої кількості сучасних гаджетів у кожного вдома та в навчальних закладах усіх типів з 2000-х років навчання онлайн набирає обертів. Навчальний процес у дистанційному форматі не є новим і сягає на кілька десятиліть у минуле. Навчальні заклади, зокрема університети, впроваджували різні форми дистанційного навчання за ступенем можливостей, а також вимог часу й нормативних документів. Проте на початку 2020 року через пандемію Covid-19 навчання онлайн стало єдиною та обов'язковою умовою функціонування навчального процесу не лише в Україні, але й за її межами.

Аналіз досліджень. Огляд наявних досліджень показує, що питання онлайн-навчання, зокрема навчання іноземної мови, набуло слави ще на початку та в середні першої декади ХХІ століття за межами України, про що свідчить низка праць (Felix, 2003a; Hubbard & Levy, 2006; Stickler & Hauck, 2006a; White, 2003). Вітчизняні дослідники почали цікавитися цим питанням дещо пізніше, що можна пояснити слабшим поширенням як інтернет-технологій, так і комп'ютерної техніки. Більшість цих досліджень присвячена навчанню не мови чи предметів гуманітарного спрямування, а природничих наук (Кіяновська, Рашевська, 2014), рекомендаціям щодо створення електронних підручників (Секрет, 2010), аналізу систем керування навчанням (Ващенко, 2011), моделям організаційних систем відкритої освіти (Биков, 2011), інформаційним технологіям у навчанні іноземних мов (Морська, 2008) тощо.

Мета статті полягає в аналізі наявних досліджень та виявленні необхідних компетенцій вчителя/майбутнього вчителя для навчання іноземної мови онлайн. На перший погляд склалося враження, що науково-педагогічна спільнота отримала виклик, до якого була практично не готова у жодному аспекті, зокрема в аспекті методики навчання мови. Зважаючи на те, що левова частка досліджень з цієї тематики зроблена за кордоном, вважаємо за доцільне послуговуватися переважно зарубіжними працями.

Виклад основного матеріалу. Онлайн-контекст та інтернет-технології зумовили потребу в нових підходах до навчання та більш сучасних навичках, припускаючи, що навчання в аудиторії певним чином відрізняється від навчання онлайн. Такі нові навички критично важливі у навчанні іноземної мови онлайн, коли «предметом навчання є комунікація», особливо на низькому рівні, де «є потреба сконцентруватися не лише на змісті навчання, але й на формі взаємодії» (Hampel, Stickler, 2005: 312). До того ж цей процес вимагає від учителя навичок, що відмінні від навичок, необхідних для навчання інших предметів онлайн. Саме тому це питання набуло ще більшої актуальності, адже такі вимоги часу, як онлайн-навчання, недостатньо відобразилися в програмах підготовки вчителів, обмежившись лише подеколи технічними навичками. «Підготовка вчителів переважно орієнтована на комп'ютерну грамотність та ознайомлення з програмним забезпеченням. Ці навички допомагають вчителям використовувати технології взагалі, проте не конкретно для навчання іноземної мови» (Kessler, 2006). Дійсно, вміння використовувати інтернет-технології ще не гарантує володіння компетенціями навчання онлайн. «Міфом є припущення, що хороший вчитель може з легкістю змінити середовище, замість класу - інтернет-простір, та продовжити освітній процес, адже дослідження у сфері освіти показують, що вчителі навчають так, як навчали їх» (Davis, Rose, 2007). Беручи до уваги інше дослідження, зауважимо, що серед особливостей дистанційної освіти педагоги виокремили «відмінність у просторово-часовому сприйнятті, брак умінь керування віртуальним навчальним процесом та шляхів стимулювання учнів до говоріння» (Easton, 2003), де останнє є і так необхідною умовою для успішного навчання іноземної мови як у реальному часі, так і онлайн. Важливим також є «брак невербальної комунікації, що стає викликом для вчителів під час відео-конференцій» (Hampel, Stickler, 2005). Отже, бачимо, що виявлення ключових компетенцій є необхідним для забезпечення вчителя потрібними знаннями та вміннями. Навчання онлайн аж ніяк не може бути обмеженим уміннями вчителя натиснути на певну кнопку, аби надіслати е-мейл, чи знаннями особливостей HTML-кодування для того, щоби вставити картинку на веб-сторінці, хоча дуже часто і такі вміння є вагомими. За спроби виявити спільне та відмінне визначено, що поза межами технічних навиків існують такі дві важливі категорії, як «ідентифікація подібних та відмінних рис між аудиторним та онлайн-середовищем навчального процесу», «визначення стратегій та технік, які сприяють студентам або учням як із автономією, так і з колаборацією в навчанні» (Bennett, Marsh, 2002: 16). Для залучення студентів до активної участі, співпраці та їхньої соціалізації необхідні та надзвичайно важливі навички побудови спільноти (community building skills) (Jones, Youngs, 2006). Говорячи про вищезазначені способи взаємодії учнів, маємо зауважити, що нерідко в класі важко досягти необхідного рівня взаємодії та взаєморозуміння між учнями для ефективної роботи. Це ще раз доводить те, що вчитель повинен бути підготованим до роботи в онлайн-середовищі.

Ґрунтуючись на багаторічному досвіді навчання мови як в аудиторії, так і поза її межами, Урсула Стіклер та Регіна Гемпел виявили ключові компетенції, необхідні для онлайн-вчителя. Вони пропонують піраміду навичок, яка складається із семи ключових компетенцій, починаючи з навичок нижчого рівня і закінчуючи вищим рівнем. Авторки акцентують увагу на тому, що для того, аби бути онлайн-учителем мови, обов'язково потрібно «вибудувати навички у вигляді піраміди: від загальних знань та умінь, які б формували основу, і аж до вершини піраміди - індивідуального стилю вчителя» (Hampel, Stickler, 2005: 316). Далі розглянемо детальніше кожен із пропонованих рівнів.

До першого рівня навичок належать технологічні, тобто базові навички комп'ютерної грамотності, що включає вміння користуватися базовим обладнанням, таким як клавіатура, мишка, засоби відтворення аудіофайлів, навушники, а також обізнаність із тим, як подолати елементарні проблеми, що виникають з інтернет-провайдерами, мережевим екраном (firewall), інтернет-браузерами, плагінами (plug-ins), тощо. Зазначається, що «компетентність у використанні комп'ютерів та застосунків є пререквізитом ефективного навчання мови онлайн» (Hampel, Stickler, 2005: 316) та «вчителя ХХІ століття загалом» (Chapelle, Hegelheimer, 2004). Проте такі вміння зазвичай сприймаються як належне, отже, вчителі здобувають їх самостійно, особливо через брак програмного часу.

До другого рівня належать уміння застосовувати профільні програми для навчання мови. До речі, ці програми зазвичай потребують фінансування навчальним закладом, а тому не є популярними в Україні. Не можна не віднести сюди ж уміння правильно підібрати застосунки для виконання різних видів вправ, зокрема для розвитку «комунікативних навичок студентів чи учнів шляхом комп'ютерної медіації» (Chapelle, Hegelheimer, 2004: 308). Завдяки просуванню інтернет-технологій та доступності веб-камер і подібного обладнання на цьому етапі в ситуації, яка зараз склалася, є можливість проведення відео- та аудіо-конференцій.

Проте вищезазначених умінь все ж таки недостатньо, тому третій рівень вимагає знайомства з контентом програм, чіткого усвідомлення усіх можливостей, які певна програма дає, а також її недоліків та обмежень, щоб ефективно використовувати навчальний час. Четвертий рівень стосується онлайн-соціалізації - міжособистісної взаємодії, «якості, яка ґрунтується на почутті спільності, приналежності до колективу» (Salmon, 2003). Наприклад, якщо йдеться про початківців у вивченні мови, то почуття довіри має неабияке значення, адже на початковому рівні володіння іноземною мовою учні часто почуваються невпевнено, і тому не в змозі висловитися. «Вчителі іноземної мови онлайн повинні володіти високим рівнем комунікативних навичок, адже для онлайн- середовища це є критично важливим через брак візуальної інформації» (Davis & Rose, 2007). На цьому етапі вважаємо за необхідне налаштувати почуття спільності перед тим, як студенти отримають певні дидактичні завдання.

П'ятий рівень навичок вимагає від учителя бути ефективним посередником онлайн-комунікації: налаштувавши почуття спільності, вчитель має сприяти соціальній згуртованості учнів. Урсула Стіклер та Регіна Гемпел стверджують, що комунікативна взаємодія «не може бути якісною там, де нема соціальної згуртованості: буде низька якість виконання практичних комунікативних вправ» (Hampel, Stickler, 2005).

На шостому рівні вчитель набуває власного стилю та спроможний робити вибір згідно зі своїм стилем навчання онлайн. Мається на увазі «пошук, оцінка та переформатування навчального матеріалу» (Chapelle, Hegelheimer, 2004), адже всесвітня мережа пропонує невичерпне джерело навчальних ресурсів. Саме тому для онлайн-учителя важливо бути компетентним у «виборі необхідних автентичних матеріалів» та креативним у «створенні вправ за принципами комунікативно орієнтованого навчання» (Hampel, Stickler, 2005). Тут варто зазначити, що креативність може бути застосована не тільки щодо створення чи переформатування вправ під власні потреби, але й для використання можливостей програмного забезпечення, застосунків для медіації комунікативних завдань.

Зрештою, коли всі попередні рівні подолано, настає сьомий рівень, що передбачає власний стиль у навчанні учнів/студентів онлайн з використанням інтернет-технологій, мультимедійних засобів та автентичних матеріалів для досягнення найкращого результату, а також для побудови хороших взаємовідносин та взаєморозуміння між учителем та учнями заради активного, творчого та ефективного вивчення мови. Досягнення цього рівня «вимагає від онлайн-вчителя оволодіння всіма попередніми рівнями навичок, що наведені в піраміді» (Hampel, Stickler, 2005: 319), що цілком логічно, адже важко працювати над удосконаленням власного стилю в онлайн-навчанні/ викладанні, якщо, м'яко кажучи, бракує базових навичок.

Висновки. Запропоновані погляди можуть мати як послідовників, так і опонентів, адже саме під час роботи та спроб чогось нового у педагогів виникають свіжі ідеї та підходи до навчання та викладання. Висловимо певні міркування щодо можливих відхилень від вищезазначених рекомендацій. Авторки піраміди наполягають на тому, що зазначені компетенції потрібно набувати «саме у такій послідовності (нижчі рівні перед вищими) задля отримання позитивного результату» (Hampel, Stickler, 2005: 319). На нашу думку, це не є обов'язковим, позаяк можна одночасно працювати над набуттям навичок другого та третього рівнів: під час ознайомлення з конкретними профільними програмами цілком можливо виявити їхні позитивні моменти та недоліки. Окрім того, онлайн-соціалізація та розвиток комунікативної компетенції пов'язані, тому над ними можна працювати одночасно. Для роботи онлайн-вчителю варто володіти такими стратегіями побудови комунікації, які б сприяли онлайн-соціалізації. Згідно з наведеною пірамідою, коли вчитель дійшов до найвищого рівня - набуття власного стилю у навчанні, він досягає високого рівня компетентності, проте немає підтверджень, що це саме той рівень, на якому вже можна навчати учнів/студентів, бо в піраміді немає зауважень щодо рівня володіння іноземною мовою. Незважаючи на певні неточності, цілком погоджуємося із самим переліком необхідних компетенцій (майбутнього) вчителя іноземної мови для роботи онлайн. Говорячи про процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови, зазначаємо, що він потребує перегляду та вдосконалення у багатьох аспектах задля отримання нового покоління вчителів іноземної мови, які будуть готові до роботи в онлайн-середовищі.

Перелічені навички та вміння не приходять самі собою, а вимагають старань та клопіткої повсякденної праці. Навіть висококваліфіковані вчителі можуть відчувати нестачу певних компетенцій, адже навчання іноземної мови онлайн, можливо, тільки до певної міри, однак все ж таки відрізняється від навчання в класі. Часто такі, здавалося б на перший погляд, несуттєві деталі, як жести, міміка, візуальний контакт, відіграють неоціненну роль у процесі навчання іноземної мови, а їх відсутність уже становить перешкоду в комунікації. Звісно, постаючи перед труднощами, вчитель знайде вирішення, однак шляхи вирішення проблем здебільшого для сфери онлайн та для реальної ситуації відмінні. Саме в процесі вирішення дрібних труднощів слід застосовувати власний креативний підхід та відшліфовувати індивідуальний стиль.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти. Київ, 2009. 684 с.

2. Ващенко В.Ю., Дядичев О.В. Аналіз систем керування навчанням і контентом та їх впровадження в навчальний процес. Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. 2011. № 12 (223). Ч. ІІ. С. 5-17.

3. Кіяновська Н.М., Рашевська Н.В., Семеріков С.О. Теоретико-методичні засади використання інформаційно- комунікативних технологій у навчанні вищої математики студентів інженерних спеціальностей у Сполучених Штатах Америки : монографія. Теорія та методика електронного навчання. Кривий Ріг, 2014. Т 5. Вип. 1 (5). 316 с.

4. Морська Л.І. Інформаційні технології у навчанні іноземних мов : навчальний посібник. Тернопіль : Астон, 2008. 256 c.

5. Секрет І.В., Крупник О.О. Розробка електронного навчального посібника з англійської мови для студентів спеціальності «Екологія». Теорія та методика електронного навчання. 2010. Вип. І. 263 с.

6. Bennett S., Marsh D. Are we expecting online tutors to run before they can walk? Innovations in Education and Teaching International. 2002. № 29 (1). P 14-20.

7. Chapelle C.A., Hegelheimer V. The language teacher in the 21st century. New perspectives on CALL for second language classrooms / S. Fotos & C.M. Browne (Eds.). Mahwah, NJ, 2004. Р 299-316.

8. Davis D., Rose R. Professional developments for virtual schooling and online learning. URL: http://www.aurora-institute.org/wp-content/uploads/NACQL_Professional-development-for-virtual-schooling.pdf.

9. Felix U. An orchestrated vision of language learning online. Language learning online: Towards best practice. Lisse, 2003. P. 7-20.

10. Hampel R., Stickler U. New skills for new classrooms: Training tutors to teach languages online. Computer Assisted Language Learning. 2005. № 18 (4). P 311-326.

11. Hubbard P., Levy M. Introductions. Teacher education in CALL. Philadelphia, 2006. P ix-xi.

12. Jones C.M., Youngs B.L. Teacher preparation for online language instruction. Teacher education in CALL / P Hubbard & M. Levy (Eds.). Philadelphia, 2006. P 267-282.

13. Kessler G. Assessing CALL teacher training: What are we doing and what we could do better? Teacher education in CALL / P Hubbard & M. Levy (Eds.). Philadelphia, 2006. Р 23-44.

14. Salmon G. E-moderating: The key to teaching and learning online. 2nd ed. London, 2003. URL: http://www.ebooksubscriptions.com/Home/html/morein.

15. Stickler U., Hauck, M. What does it take to teach online? Towards a pedagogy for online language teaching and learning. CALICO Journal. 2006. № 23 (3). P 463-475.

16. White C. Language learning in distance education. Cambridge, 2003. 258 p.

Размещено на Allbest.ru