Дистанционный и смешанный форматы обучения в восприятии преподавателей и студентов: опыт Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дистанционный и смешанный форматы обучения в восприятии преподавателей и студентов: опыт тамбовского государственного университета имени г. Р. Державина

Ирина Владимировна Налетова, Александр Владимирович Окатов

Аннотация

Актуальность и цели. Современные изменения общества, его цифровизация поставили новые задачи перед системой высшего образования. Повышение значимости цифровых компетенций как преподавателей, так и студентов особенно проявилось во время сплошного дистанционного обучения весной 2020 г., а также в дальнейшем, когда всплески заболеваемости COVID-19 вынуждали либо переходить к смешанным формам обучения, либо полностью возвращать удаленный формат. Восприятие дистанционных занятий зависит не только от цифровой грамотности участников образовательного процесса, но и от материально -технического обеспечения, скорости интернета, программного оборудования и др. Материалы и методы. Исследовательские задачи решались на основе анализа современных тенденций развития высшего образования, его изменений в условиях резкого перехода в сплошной дистанционный формат при распространении новой коронавирусной инфекции с весны 2020 г. Сравнительное социологическое исследование преподавателей и студентов о возможностях и проблемах д и- станционного и смешанного обучения было проведено в Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина в декабре 2021 г. Метод сбора данных - опрос (с использованием сервиса Google Форма). Общая выборочная совокупность составила 2247 человек (300 преподавателей и 1847 студентов). Полученные данные были обработаны с помощью пакета программного обеспечения IBM SPSS Statistics 22.0 for Windows. Результаты. Студенты больше, чем преподаватели, удовлетворены процессом обучения в дистанционном/смешанном формате. Им в большей степени доступно программное обеспечение, необходимое для онлайн -занятий. Также у студентов лучше качество подключения к интернету. Студенты и преподаватели используют по большей части одни и те же сервисы для обучения, но оценки сервисов по различным критериям среди преподавателей в целом ниже аналогичных оценок среди студентов. Выводы. Опыт дистанционной работы в период пандемии и в смешанном формате в дальнейшем показал, что студенты и преподаватели стали больше ценить очный формат занятий.

Ключевые слова: высшее образование, социологическое исследование, дистанционное обучение, смешанный формат обучения, влияние пандемии на образование

Abstract

DISTANCE AND BLENDED FORMATS OF EDUCATION
IN THE PERCEPTION OF PROFESSORS AND STUDENTS:
EXPERIENCE OF DERZHAVIN TAMBOV STATE UNIVERSITY

Irina V. Naletova1, Alexander V. Okatov2

Changes in modern society, its digitalization have set new challenges for higher education. The increasing importance of digital competencies of both professors and students has been especially evident during continuous distance learning since spring 2020, as well as later, when outbreaks of COVID-19 have forced either to switch to blended education or to return to distance education. The perception of distance format depends not only on the digital literacy of the participants of the educational process, but also on material and technical support, Internet speed, software equipment, etc. Materials and methods. The research tasks were solved on the basis of analyzing the current trends in the development of higher education, its changes in the context of sharp transition to continuous di stance education due to the spread of the new coronavirus infection since spring 2020. The comparative sociological research of professors and students on the opportunities and challenges of distance and blended education was carried out at Derzhavin Tambov State University in December 2021. The data were collected during the survey (on the base of the Google Form). The total sample was 2247 people (300 professors and 1847 students). The obtained data were processed using the IBM SPSS Statistics 22.0 for Windows. Results. Students, more than professors, are satisfied with the educational process in the distance / blended format. They have better access to the software needed for online classes. Students also have the better quality Internet connection. Students and professors mainly use the same services for learning and teaching, but the ratings of services according to various criteria among professors in general are lower than those among students. Conclusions. The experience of distance education during the pandemic period and blended education in the future shows that students and professors begin to highly appreciate the face-to-face format of classes.

Keywords: higher education, sociological research, distance learning, blended learning format, influence of the pandemic on education

В современных условиях система высшего образования очень гибко реагирует на любые изменения в обществе. Основные тенденции развития высшего образования, по мнению как отечественных, так и зарубежных исследователей, формируются вокруг следующих моментов:

массовизация высшего образования [1-4];

сокращение государственного финансирования [2, 5-8];

глобализация и мобильность иностранных студентов [4, 9-11];

демографические тенденции и увеличение количества нетрадиционных студентов [2, 3];

предпринимательство и формирование гибких компетенций [12, 13];

цифровизация и использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении [1, 4, 14-16];

рост неравенства между разными группами и сторонами высшего образования [4, 6, 8];

изменения учебных планов и новые подходы к формированию образовательных программ [4, 17] и др.

Научный интерес сегодня представляют как исследования общих направлений трансформации всей системы высшего образования, так и указанных отдельных направлений. Особенно актуальным вопрос цифровизации и использования информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении стал в условиях резкого перехода в дистанционный формат весной 2020 г., вызванного борьбой с распространением новой коронави- русной инфекции [18].

С одной стороны, это поставило перед университетом новые вызовы (прежде всего - изменение системы взаимодействия между студентом и преподавателем), а с другой - предоставило возможности, какие прогнозировались только через несколько лет (возможность обучения в дистанционном и смешанном формате, их нормативное закрепление, привлечение преподавателей ведущих российских и зарубежных университетов к онлайн-обучению в региональных вузах, переход академической мобильности в онлайн-формат и многое другое).

В современной литературе ведется много споров относительно роли информационнокоммуникативных технологий и электронного обучения в современных университетах. Университет Феникса как онлайн-университет без кампуса - это одна крайность, тогда как вторая - концентрация студентов в Оксфоре и Кембридже до недавнего времени на традиционном чтении лекций [4]. Как показала практика дистанционного обучения, большинство университетов мира в ближайшие годы будут реализовывать смешанные методики обучения. С одной стороны, несмотря на высокую цифровую грамотность современной молодежи, студенты не захотят полностью отказаться от непосредственного взаимодействия с профессором в реальной аудитории и от интеракций с другими студентами. С другой - современные цифровые технологии резко расширили доступность высшего образования. При хорошем интернете люди из любого отдаленного района могут получить доступ к разнообразным учебным материалам разных университетов онлайн.

Растущий спрос на доступное высшее образование побудил не только отдельные вузы, но и разнообразных брокеров от высшего образования выйти за рамки традиционных методов обучения и использовать альтернативные инновационные модели. Если посмотреть на программы развития университетов, которые вошли в программу «Приоритет-2030», то практически все они делают большие ставки на дистанционные технологии, использование смешанных моделей обучения. В ближайшее время все вузы будут стараться использовать информационно-коммуникативные технологии не только для поддержки организации образовательного процесса, но и для научно-исследовательской деятельности.

В такой ситуации интерес представляют эмпирические исследования разных групп респондентов (преподавателей, студентов, родителей, работодателей и др.) относительно дистанционного и смешанного форматов обучения [см., например, 16]. Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина на протяжении нескольких лет проводит мониторинговые исследования, посвященные данной проблеме. В данной статье постараемся отразить отдельные результаты одного из исследований, проведенных в декабре 2021 г. среди преподавателей и студентов университета. Метод сбора данных - опрос (с использованием сервиса Google Форма). Общая выборочная совокупность составила 2247 человек (300 преподавателей и 1847 студентов). Полученные данные были обработаны с помощью пакета программного обеспечения IBM SPSS Statistics 22.0 for Windows.

Как и во всех российских университетах, в середине марта 2020 г. учебный процесс в Державинском университете был переведен в дистанционный формат. Несмотря на надежды преподавателей и студентов, что «это не надолго», «такие специальности / направления

подготовки нельзя изучать дистанционно» и т.п., учебный 2019/2020 год пришлось заканчивать дистанционно, так же проводить итоговую государственную аттестацию. Новый 2020/2021, как и следующий за ним 2021/2022 учебный год университет начинал в смешанном формате (дистанционными стали все поточные занятия, а также дистанционно учились группы, где были выявлены контактные и заболевшие COVID-19). Всплески заболеваемости приводили к тому, что отдельные структурные подразделения университета или даже весь вуз на кратковременные периоды переводили образовательный процесс в полностью дистанционную форму.

Как показали результаты исследования, большинство опрошенных преподавателей Державинского университета имели опыт использования дистанционных образовательных технологий до ограничительных мер из-за COVID-19. Те из них, кто применял дистанционные образовательные технологии до марта 2020 г., в основном использовали их в качестве дополнения к традиционной форме обучения (почти 70 % опрошенных), в ходе своего обучения на онлайн-курсах (65,0 %). Почти каждый третий опрошенный (31,5 %) ответил, что еще до распространения нового вируса применял цифровые технологии в ситуациях, когда не было возможности провести занятия в традиционной форме. Интересно, что 21,3 % (каждый пятый) респондентов ответили, что имели опыт создания собственных онлайн-курсов, под которыми понимали работу в электронной информационно-образовательной среде университета при создании контента основных образовательных программ.

При работе в дистанционном формате большая часть опрошенных (80 %) размещает учебные материалы на соответствующих платформах (MOODLE - ЭИОС университета). Около половины респондентов проводят онлайн-лекции и размещают задания для самостоятельной работы. Интересно, что проверяют такие задания лишь треть из них. Каждый третий опрошенный преподаватель проводит онлайн-опросы, прежде всего в форме тестирования. Практические занятия в онлайн-формате проводят 23,3 % опрошенных. Самое минимальное число раз выбирали дистанционные, индивидуальные и лабораторные занятия.

Согласно полученным данным, при дистанционном обучении меньше всего проблем связано со следующими факторами: недостаточное владение ПК, отсутствие навыков проведения занятий в дистанционном режиме, неудовлетворительная для дистанционного обучения скорость сети интернет, сложность загрузки материалов на сайт / платформу / систему дистанционного обучения.

Наиболее проблемными аспектами дистанционного формата являются отсутствие личного контакта с обучающимися, невозможность реализовать курс с применением только дистанционных технологий, возросшая нагрузка на преподавателя и студента, отсутствие возможности качественного и эффективного контроля знаний студентов, а также необходимость тратить гораздо больше времени на подготовку и проведение занятий, проверку заданий.

Для отправки заданий и выполненных работ преподаватели и студенты чаще всего используют СДО Moodle. Помимо этого, популярностью также пользуются электронная почта, мессенджеры и социальные сети. Большинство преподавателей предпочитает использовать Zoom для проведения своих онлайн-занятий. Системой Pruffme пользуется меньше половины опрошенных. Наименее популярными являются Discord и Microsoft Teams. цифровой компетенция обучение дистанционный

Кроме того, несколько опрошенных также используют социальные сети (ВКонтакте и др.), мессенджеры (WhatsApp, Telegram), Google Classroom, Google Meet, TrueConf и сервис создания онлайн-курсов Coreapp.

Респондентам было предложено оценить используемые сервисы для проведения онлайн-занятий по ряду критериев. Так, наиболее высокую общую оценку получил Zoom (общая оценка - 3,78). Наиболее низкие средние значения были у платформы Pruffme (3,22) и СДО Moodle (3,13). Здесь необходимо отметить, что все полученные оценки сфокусированы в интервале от 3 до 4 баллов.

Участники исследования в своем большинстве считают, что им удалось адаптироваться к новым дистанционным условиям обучения. Почти половина опрошенных в будущем планирует использовать онлайн-тестирование для студентов, а также различные ролики, обучающие фильмы и статьи, размещенные в дистанционном формате, для самостоятельного ознакомления. Значительная часть респондентов собирается и дальше взаимодействовать с обучающимися с помощью новых каналов коммуникации.

Что преподаватели не ходят использовать в будущем из своего опыта работы в дистанционном формате? Ответы респондентов представлены на рис. 1.

Рис. 1. Элементы дистанционного обучения, которые никогда не будут использовать в будущем (%, можно было выбрать несколько вариантов ответа)

Большая часть профессорско-преподавательского состава использует вебкамеры для идентификации студентов во время онлайн-занятий. Только каждый десятый участник исследования идентифицирует ученика по голосу либо вовсе не идентифицирует студентов.

А вот с системой прокторинга оказались знакомы менее трети опрошенных. Из них больше половины называют наиболее предпочтительным его видом активное видеонаблюдение. Треть респондентов, знакомых с прокторингом, предпочитают его синхронный вид. Наименее популярны - асинхронный прокторинг и пассивное ограничение ПО.

Большая часть участников исследования считает, что принимать зачеты и экзамены в дистанционном формате стало сложнее. Одновременно каждый второй отмечает, что успеваемость студентов с переходом на дистанционный режим обучения не изменилась. Около трети опрошенных ответили, что она ухудшилась. Около 20 % отмечают повышение успеваемости обучающихся.

Если принимать промежуточную аттестацию для преподавателей в дистанционном формате стало, по мнению опрошенных, сложнее, то сдавать ГИА студентам проще дистанционно, чем очно. Половина опрошенных уверена в том, что критерии для оценки ГИА при сдаче в дистанционном формате не должны меняться. Треть участников исследования считают, что систему оценки нужно сделать строже, поскольку большая часть профессорско- преподавательского состава убеждена, что при сдаче ГИА в дистанционном формате студенту проще списать, чем при аналогичной аттестации в очном формате.

Почти половина опрошенных преподавателей считает, что уровень мотивации студентов к обучению при переходе на дистанционный формат уменьшился. Об увеличении уровня мотивации говорит лишь каждый десятый опрошенный, тогда как каждый пятый - затруднился дать ответ на данный вопрос.

Большая часть респондентов, если бы им дали выбор, предпочли бы традиционную форму или же традиционную форму с элементами дистанционного обучения. Полностью дистанционной форме организации обучения отдает предпочтение каждый десятый опрошенный.

Если говорить о предложениях по улучшению качества дистанционного образования в Державинском университете, то наиболее часто участники исследования говорили о решении технических проблем (оснащенность аудиторий лучшими техническими средствами, увеличение скорости интернет-соединения), проблем СДО Moodle (более частое обновление системы, изменения дизайна, адаптация под специальные дисциплины, сокращение времени на техническую поддержку и т.д.) и повышении компетенций преподавателя в организации дистанционного обучения.

Также были высказаны следующие предложения: разделение студентов по группам, что может способствовать уменьшению затрат по времени на выставление оценок и работу с обучающимися; добавление системы оповещения об изменении учебных планов, состава студентов, загрузке выполненных заданий.

На трудности, связанные с преподавательской деятельностью, обратили внимание 5,3 % респондентов. Наиболее значимыми предложениями по данному направлению стали выделение часов для подготовки к онлайн-занятиям, предоставление аудиторий для онлайн-занятий, а также усиление контроля за студентами во время дистанционного формата обучения.

Среди открытых ответов встречались предложения об осуществлении обратного контакта с администраторами системы дистанционно-образовательных технологий, предоставлении большей самостоятельности преподавателям при работе с материалами и курсами в СДО Moodle, повышении оплаты за создание курсов, а также измерении такого показателя работоспособности отдельного преподавателя, как количество просмотров образовательных материалов на YouTube.

Согласно полученным результатам проведенного исследования студенты более удовлетворены процессом обучения в дистанционном/смешанном формате (50,3 % - полностью удовлетворен, скорее да - 29,0 %), чем представители профессорско-преподавательского состава (18,3 % полностью удовлетворен, 43,9 % - скорее удовлетворен).

Сравнивая полученные ответы преподавателей и студентов, можно сделать выводы, что обе группы респондентов чаще всего используют такие технические средства при дистанционном формате обучения, как личные ноутбуки, смартфоны и стационарные компьютеры. Техникой, предоставленной университетом, чаще пользуются преподаватели, чем студенты (табл. 1).

Студентам в большей степени доступно программное обеспечение, необходимое для онлайн-занятий. Также у студентов лучше качество подключения к интернету.

Студенты и преподаватели используют по большей части одни и те же сервисы для обучения. Так как опрос не сплошной, есть небольшие расхождения в предпочтениях студентов и преподавателей. Так, преподаватели чаще, чем студенты, пользуются Zoom (85 % против 75,4 %). Студенты же активнее используют Pruffme (46,6 % против 39,3 % у преподавателей). Skype и Microsoft Teams пользуются одинаковой популярностью как у профессорско-преподавательского состава, так и у учащихся. Discord же, напротив, более востребован среди студентов.

Оценки сервисов по различным критериям среди профессорско-преподавательского состава в целом ниже аналогичных оценок среди студентов. Студенты выше, чем преподаватели, оценивают такие сервисы, как Discord, Microsoft Teams и Pruffme.

Также в целом студенты немного выше оценивают СДО Moodle, чем преподаватели, по всем критериям. Если профессорско-преподавательский состав наиболее высоко оценивает такой критерий сервиса, как удобство размещения заданий и методических материалов, то студенты - удобство выполнения и отправки работ (табл. 2).

Используемые технические средства при дистанционном формате обучения, % Таблица 1

Таблица 2 Оценка СДО Moodle, в средних значениях, %

Если говорить об изменениях в работе СДО Moodle в этом учебном году, то студенты также дают более высокие оценки сервису, чем преподаватели. Профессорско- преподавательский состав в большей мере считает, что работа СДО Moodle по большей части не поменялась.

Преподаватели для отправки заданий чаще всего используют такие каналы коммуникации, как СДО Moodle, электронная почта и мессенджеры. Студенты, по их словам, получают задания от преподавателей в основном посредством СДО Moodle, электронной почты и социальных сетей.

Что касается каналов коммуникации, которые используются для отправки выполненных заданий студентами, преподаватели также отмечают СДО Moodle, электронную почту и мессенджеры, студенты же - СДО Moodle, электронную почту и социальные сети.

Согласно полученным данным профессорско-преподавательский состав более скептически настроен в отношении успеваемости учащихся после перехода к смешанному формату обучения.

Список литературы

1. Барбер М., Доннелли К., Ривзи С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. 2013. № 3. С. 152-229.

2. Как сделать образование двигателем социально-экономического развития? / Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин, И. В. Абанкина [и др.] ; под ред. Я. И. Кузьминова, И. Д. Фрумина. М. : НИУ ВШЭ, 2019. 288 с.

3. Университеты на перепутье: Высшее образование в России / Д. П. Платонова, Е. С. Абала- мова, С. К. Бекова [и др.] ; под ред. Д. П. Платоновой, Я. И. Кузьминова, И. Д. Фрумина. М. : НИУ ВШЭ, 2019. 318 с.

4. Blass E., Jasman A., Shelley S. Visioning 2035: The future of the higher education sector in the UK // Futures. 2010. Vol. 42, № 5. P. 445-453.

5. Абанкина И. В. Финансирование образования: тренд на персонализацию // Журнал новой экономической ассоциации. 2019. № 1 (41). С. 216-225.

6. Соколов М. М. Миф об университетской стратегии. Экономические ниши и организационные карьеры российских вузов // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 36-73.

7. Стратегия адаптации высших учебных заведений: экономические и социологические аспекты / под ред. Т. Л. Клячко. М. : ГУ-ВШЭ, 2002. 324 с.

8. Jacob W. J., Gokbel V. Global higher education learning outcomes and financial trends: Comparative and innovative approaches // International Journal of Educational Development. 2018. Vol. 58. P. 5-17.

9. Вит де Х. Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования // Вопросы образования. 2019. № 2. С. 8-34.

10. Bartell M. Internalization of Universities: A University Culture-based Framework // Higher Education. 2003. Vol. 45, № 1. Р. 43-70.

11. Gul H., Gul S. S., Kaya E., Alican A. Main trends in the world of higher education, internationalization and institutional autonomy // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 9. P. 1878-1884.

12. Константинов Г. Н., Филонович С. Р. Что такое предпринимательский университет // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 49-62.

13. Donnellon A., Ollila S., Williams Middleton K. Constructing entrepreneurial identity in entrepreneurship education // The International Journal of Management Education. 2014. Vol. 12, № 3. P. 490-499.

14. Деброк Л. Новая эра очного образования: масштабируемая система интерактивного взаимодействия (пер. с англ.) // Вопросы образования. 2018. № 4. С. 44-59.

15. МакЭндрю К. Укрощение инноваций: как онлайн магистратура вернула университету инициативу в преобразованиях // Вопросы образования. 2018. № 4. С. 60-79.

16. Рогозин Д. М. Представления преподавателей вузов о будущем дистанционного образования // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 31-51.

17. Cabaj К., Domingos D., Kotulski Z., Respicio А. Cybersecurity education: Evolution of the discipline and analysis of master programs // Computers & Security. 2018. № 75. Р. 24-35.

18. Российское Высшее образование: уроки пандемии и меры по развитию системы : монография / М. О. Абрамова, М. А. Акоев, Н. Ю. Анисимов [и др.]. Томск : Национальный исследовательский Томский государственный университет, 2020. 200 с.

References

1. Barber M., Donnelli K., Rivzi S. Ahead of the Avalanche. Higher Education and Coming Revolution. Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2013;(3):152-229. (In Russ.)

2. Kuzminov Ya.I., Frumin I.D., Abankina I.V. [et al.]. Kak sdelat obrazovanie dvigatelem sotsialno- ekonomicheskogo razvitiya? = How to make education the engine of social and economic development? Moscow: NIU VShE, 2019:288. (In Russ.)

3. Platonova D.P., Abalamova E.S., Bekova S.K. [et al.]. Universitety na pereputie: Vysshee obrazovanie v Rossii = Universities at the Crossroads: Higher Education in Russia. Moscow: NIU VShE, 2019:318. (In Russ.)

4. Blass E., Jasman A., Shelley S. Visioning 2035: The future of the higher education sector in the UK. Futures. 2010;42(5):445-453.

5. Abankina I.V. Financing Education: Trend towards Personalization. Zhurnal novoy ekonomicheskoy assotsiatsii = Journal of the New Economic Association. 2019;(1):216-225. (In Russ.)

6. Sokolov M.M. Myth of University Strategy. Economic Niches and Organizational Careers of Russian Universities. Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2017;(2):36-73. (In Russ.)

7. Klyachko T.L. (ed.). Strategiya adaptatsii vysshikh uchebnykh zavedeniy: ekonomicheskie i sotsiologicheskie aspekty = Adaptation Strategy of Higher Educational Institutions: Economic and Sociological Aspects. Moscow: GU-VShE, 2002:324. (In Russ.)

8. Jacob W.J., Gokbel V. Global higher education learning outcomes and financial trends: Comparative and innovative approaches. International Journal of Educational Development. 2018;58:5-17.

9. Vit de Kh. Evolution of Global Concepts, Trends and Challenges in Higher Education Internationalization. Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2019;(2):8-34. (In Russ.)

10. Bartell M. Internalization of Universities: A University Culture-based Framework. Higher Education. 2003;45(1):43-70.

11. Gul H., Gul S.S., Kaya E., Alican A. Main trends in the world of higher education, internationalization and institutional autonomy. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2010;9:1878-1884.

12. Konstantinov G.N., Filonovich S.R. What Is an Entrepreneurial University? Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2007;(1):49-62. (In Russ.)

13. Donnellon A., Ollila S., Williams Middleton K. Constructing entrepreneurial identity in entrepreneurship education. The International Journal of Management Education. 2014;12(3):490-499.

14. Debrok L. New Era of Full-Time Education: Scalable System of Interactive Interaction (Translated from English). Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2018;(4):44-59. (In Russ.)

15. MakEndryu K. Taming Innovation: How Online Master's Degree Programs Returned the Initiative to the University in Transformations. Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2018;(4):60-79. (In Russ.)

16. Rogozin D.M. Representations of University Professors about the Future of Distance Education. Voprosy obrazovaniya = Questions of Education. 2021;(1):31-51. (In Russ.)

17. Cabaj K., Domingos D., Kotulski Z., Respicio A. Cybersecurity education: Evolution of the disc i- pline and analysis of master programs. Computers & Security. 2018;(75):24-35.

18. Abramova M.O., Akoev M.A., Anisimov N.Yu. [et al.]. Rossiyskoe Vysshee obrazovanie: uroki pandemii i mery po razvitiyu sistemy: monografiya = Russian Higher Education: Lessons from the Pandemic and Measures to the System Development: Monograph. Tomsk: Natsionalnyy issledovatelskiy Tomskiy gosudarstvennyy universitet, 2020:200. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru