До проблеми розробки ефективної моделі формування іншомовних умінь у читанні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Одеський національний морський університет

До проблеми розробки ефективної моделі формування іншомовних умінь у читанні

Світлана Маслова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філології

Анастасія Руда, старший викладач кафедри філології

Одеса, Україна

У статті пропонується авторське бачення сутності процесу читання. Розроблено модель навчального процесу, спрямованого на формування компетентності в іншомовному читанні, та запропоновано адекватні методичні процедури для реалізації розробленої моделі. Окрім цього, у дослідженні обґрунтовано концептуальне бачення структури процесу навчання читання з акцентом на формування вмінь семантизації незнайомих слів у процесі навчання англомовного читання.

Розуміння багатоаспектності читання як виду мовленнєвої діяльності зумовлює складність у розумінні структури компетентності у читанні, яка, у свою чергу, залежить від низки чинників (виду читання, мети у читацькому процесі, ролі читача і типів текстів). Автором запропонована модель навчання читання, що вирізняється прозорістю і легкістю відтворення у педагогічній діяльності вчителя/викладача й опирається на чотири ключові блоки: продукт навчання, процес, передумови, методичні процедури. Зокрема, продукт навчання визначає основні навички, вміння і стратегії, які повинні сформуватися в учня/студента у навчанні (навички розуміння часто вживаних слів; навички розуміння слів, що не є часто вживаними; вміння і стратегії семантизації незнайомих слів на основі різних видів здогадки; вміння розуміння тексту на трьох рівнях (буквальному, інтер- претаційному, позатекстовому); вміння занурення в текст і відповідного реагування на його зміст; навички швидкого читання; навички читання вголос). Процесуальний блок передбачає: врахування візуальної перцепції, яка забезпечує процес декодування символів друкованого тексту; сприймання тексту через розуміння інформації, поданої в тексті, її усвідомлення й організацію усвідомлених дій у певні блоки відповідно до життєвого досвіду, потреб, уподобань тощо; концептуалізацію; вищий рівень асоціювання.

Ключові слова: читання, іншомовна компетентність у читанні, модель навчального процесу, вміння англомовного читання, стратегії у читанні, семантизація.

Svitlana MASLOVA, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department Philology Odesa National Maritime University (Odessa, Ukraine)

Anastasiia RUDA, Senior Lecturer at the Department Philology Odesa National Maritime University (Odessa, Ukraine)

DEFINING THE PROBLEM OF DEVELOPING AN EFFECTIVE MODEL FOR THE FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE READING SKILLS

The article proposes an author's vision of the essence of the reading process. A model of the educational process aimed at forming competence in foreign language reading has been developed and adequate methodological procedures for implementation of the developed model have been proposed. In addition, the study substantiates the conceptual vision of the structure of the process of teaching reading, focusing on the formation of semantic skills for unfamiliar words in the process of teaching English-language reading.

Understanding the multidisciplinary nature of reading as a type of speech activity determines the complexity of the structure of competence in reading, which, in turn, depends on a number offactors (type of reading, goal in the reading process, reader's role and type of texts). The author proposes the model of teaching reading, which is distinguished by the transparency and ease of reproduction in the pedagogical activity, and relies on four key blocks: the product of teaching, process, background, methodological procedures. The product of teaching determines the basic skills and strategies students must have in their studies (skills to understand commonly used words; skills to understand non- commonly used words; skills and strategies for semanticizing unfamiliar words based on different types of guesswork; the ability to understand the text at three levels (literal, interpretive, non-textual), the ability to immerse into the text and the corresponding response to its contents, the skills of fast reading, reading aloud skills). The process unit includes: taking into account the visual perception that provides the process of decoding the characters of the printed text; perception of the text through understanding the information provided in the text, its awareness and organization of conscious actions in certain blocks in accordance with life experience, needs, preferences, etc.; conceptualization; higher level of association.

Key words: reading, foreign language competence in reading, model of educational process, English language reading skills, reading strategies, semanticizing.

Вступ

Постановка проблеми. Процес читання по-різному розуміють і трактують як теоретики, так і практики. Доволі часто таке розмаїття думок зумовлює помилкове сприйняття сутності цього виду мовленнєвої діяльності та пошуку ефективних методик навчання читання.

Для когось текст є доповненням ілюстрації у книзі, іншим читання видається пасивним процесом, у якому має місце «очікування» того, що книжка «зачепить» читача; інколи читанням називають банальне називання слів - якщо людина вимовляє слова правильно, то вона вже читає, навіть якщо не розуміє авторської думки.

Як справедливо зазначають А. С. Ржевська та Н. В. Ротова: «Ситуації читання бувають різними, і залежно від мети читач отримує з тексту всю інформацію або більшу чи меншу її частину, намагається запам'ятати й дати її словесне формулювання. Інакше кажучи, результати читання в того самого читача різні в різних ситуаціях: його розуміння варіюється щодо ступеня повноти, глибини й точності навіть при використанні однакових за характером джерел... Очікуваний результат визначає й те, як саме людина читає: повільно або швидко, уважно вчитуючись у кожне слово або «по діагоналі», перечитуючи окремі місця або, навпаки, багато чого пропускаючи, тобто він впливає на перебіг діяльності й на процес читання» (Ржевська, Ротова, 2014: 171).

Однак більшість науковців переконані в тому що, за процесом читання стоїть складний комплекс навичок, умінь, стратегій, які в сукупності забезпечують ефективне розуміння прочитаної інформації, що завжди є цілеспрямованим, детермінуючи читацький вибір, мотив чи мету і спосіб прочитання обраного тексту. Відповідно, адекватне розуміння вчителем сутності читання визначатиме його методику ідентифікації проблем у читанні та запропоновані ним методичні процедури, спрямовані на їх подолання.

Якщо вчитель розуміє читання виключно як візуальне завдання, він спрямовуватиме навчальний процес на знешкодження проблем, пов'язаних із візуальним сприйманням тексту, і пропонуватиме матеріал, легкий для такого сприймання.

Якщо ж читання трактується педагогом як процес розпізнавання слів, його методика переважно зосереджуватиметься на формуванні та розвитку в читача навичок семантизації та накопичення пасивного словникового запасу. З іншого боку, розуміння читання як процесу відтворення авторської думки визначатиме переважання завдань на дослівне розуміння кожного абзацу прочитаного тексту. Формування інтерпретаційних умінь, вмінь узагальнювати зміст прочитаного, робити власні висновки буде ключовим у методиці вчителя, котрий вважає читання глибоко мисленнєвим процесом. Водночас, якщо цей вид мовленнєвої діяльності трактується педагогом як процес особистісного розвитку, він пропонуватиме своїм учням навчальні тексти для їхнього ціннісного становлення, інформація з яких володітиме потенціалом практичного застосування в майбутньому.

Отже, можна зробити висновок, що читання є процесом: а) сприймання й активного опрацювання та перетворення інформації, закодованої графічно у системі певної мови; б) спілкування з автором тексту; в) декодування змісту інформації, запропонованої в тексті; г) навчання мови; д) вдосконалення особистості читача; е) отримання читачем естетичної насолоди та пізнавального впливу; є) розвитку образного мислення і виразності мови; ж) активізації психологічної діяльності читача (Овсянников, 2016: 161).

Аналіз досліджень. У методичній літературі знаходимо низку моделей навчального процесу, спрямованого на формування іншомовної компетентності у читанні (Т І. Горпініч, Г В. Попова, А. Н. Щукин, R. Strang, C. McCullough, A. Traxler, E. Dechant та ін.) (Горпініч, 2013; Попова, 2015; Щукин, 2011; Dechant, 1994; Strang et al., 1997), серед яких, однак, немає одностайності у трактуванні сутності й структури іншомовної компетентності в читанні. Це можна пояснити тим, що існують різні види читання, роль читача у цьому процесі, а також мета прочитання іншомовного тексту. Психологічна природа процесу читання також зумовлює поділ цього виду мовленнєвої діяльності на аналітичне й синтетичне (Кльїчникова, 1983: 117). А. Н. Щукин, до прикладу, розуміє читання як рецептивний вид мовленнєвої діяльності, метою якого є вилучення й осмислення інформації, яка подається у тексті, а Г В. Попова трактує читання як психолінгвістичний процес сприймання тексту, результатом чого є його розуміння (Щукин, 2011: 256; Попова, 2015: 25). Т І. Горпініч робить висновок про те, що основна ціль навчання іншомовного читання - навчити синтезувати знайомий і зрозумілий текстовий матеріал та опрацьовувати новий із використанням необхідних мовленнєвих умінь і стратегій (Горпініч, 2013: 29).

Аналіз зазначених вище розвідок дав нам підстави зробити висновок про те, що потрібно спроектувати таку модель навчання читання, яка б забезпечила врахування багатоаспектності процесу формування іншомовної компетентності в читанні. З урахуванням ідей зазначених вище авторів ми розробили модель, яка, на нашу думку, вирізняється прозорістю і легкістю відтворення у педагогічній діяльності вчителя, оскільки опирається на чотири ключові блоки: продукт навчання, процес, передумови, методичні процедури.

Мета статті. Саме на допомогу у розумінні сутності процесу читання й, відповідно, виборі адекватних методичних процедур для його навчання спрямована ця стаття. Окрім цього, у своєму дослідженні спробуємо запропонувати концептуальне бачення структури процесу навчання читання, зосередивши увагу на формуванні вмінь семантизації незнайомих слів у навчанні англомовного читання.

Виклад основного матеріалу

Проаналізуємо розроблену модель. Продукт навчання визначає основні навички, вміння і стратегії, котрі повинні сформуватися в учня/студента у навчанні, серед яких базовими є такі:

— навички розуміння часто вживаних слів (т. зв. активний словниковий запас);

— навички розуміння слів, що не є часто вживаними, але вже проходили процедуру семантизації у ході попереднього читацького досвіду (т. зв. пасивний словниковий запас);

— вміння і стратегії семантизації нових, незнайомих слів на основі різних видів здогадки (формальних ознак слова, контекстуальної, фонетичної, морфологічної, довідкової тощо);

— вміння розуміння тексту на трьох рівнях (а) буквальному - читання рядків, тобто розуміння змісту через лінійну семантизацію слів у реченні з урахуванням його синтаксичної структури, речень в абзаці й абзаців у розділі чи главі; б) інтерпретаційному - «читання між рядками», тобто розуміння авторського задуму, думок, мети, критичний аналіз авторських тверджень і їх особистісна оцінка; в) позатексто- вому - «читання поза межами рядків», тобто особис- тісні узагальнення, роздуми щодо вартісності ідей, запропонованих у тексті, їх подальше застосування у життєдіяльності людей, оцінювання можливості векторів впливу тексту на різні типи читачів тощо);

— вміння занурення в текст і реагування на його зміст, що передбачає емоційну реакцію на інформацію, подану в тексті, та відповідну поведінку (наприклад, зміну погляду на певні явища чи феномени, обговорення ідей із тексту з іншими в усній чи письмовій формі), т. зв. вміння креативного читання, що забезпечують процес особистіс- ного зростання читача як невід'ємну мету навчального процесу;

— навички швидкого читання;

— навички читання вголос.

Процесуальний блок передбачає врахування таких аспектів у ході читання, як:

— візуальна перцепція, що забезпечує процес декодування символів друкованого тексту;

— сприймання тексту через розуміння інформації, поданої в тексті, її усвідомлення й організацію усвідомлених дій у певні блоки відповідно до життєвого досвіду, потреб, уподобань тощо;

— концептуалізація, яка йде після сприймання тексту і забезпечує групування сприйнятої інформації, поділ чи класифікацію її на пивні типи, категорії, що пізніше сприяє розвитку абстрактного мислення як основи для формування вміння узагальнення;

— вищий рівень асоціювання, який забезпечує інтеграцію отриманої фактажної інформації для її довготривалого запам'ятовування у систему асоціативних взаємозв'язків, схем, систем; таким чином, відбувається не ізольоване запам'ятовування фактів, вражень, емоцій, подій, а зіставлення їх із системою раніше покласифікованих явищ та інтегрування їх відповідно до цілісного світогляду (прийняття чи відхилення).

Блок передумов є важливим як для продукту (змісту), так і для процесу читання, тобто читач повинен володіти певними фізіологічними (зором, слухом, мовленням), розумовими, лінгвістичними, особистісними (системою цінностей, мотивацією, самоусвідомленням) якостями для реалізації свого читацького потенціалу. іншомовний читання навчальний

Блок методичних процедур пропонуємо у вигляді діаграми (рис. 1).

Процес навчання читання починається з розуміння учня/студента (У), його фізіологічних факторів, розумового розвитку, навичок, умінь, досвіду, потреб, інтересів, мотивації до читання - усі зазначені чинники можуть впливати на його реакцію і на методичні процедури вчителя, який далі створює навчальну ситуацію (С), в якій відбувається процес навчання, організовує навчальну взаємодію у системах учень (студент) - вчитель, учень (студент) - учень (студент), учень (студент) - сім'я.

У процесі навчання (Н), практики в читанні і застосуванні сформованих умінь і навичок (З), які повинні утворювати послідовну тривалу дію, учитель зобов'язаний через різні методичні процедури продемонструвати усі необхідні кроки, котрі вони робитимуть самостійно, щоб поступово навчитися читати і розуміти нові слова, розуміти зміст речення і цілого тексту.

За допомогою пам'яті (П) в учня формується слід від прочитаного, який залишається в нервовій системі через емоції, що пов'язують новий зміст з уже сформованим досвідом. Цикл завершується сприйманням читання (СЧ) як виду діяльності, який може бути негативним чи позитивним, і саме від такого сприймання залежатиме успіх подальших методичних процедур, тобто проходження наступного кола (витка) у циклі блоку.

Слід також пам'ятати про загальнопедагогічні принципи, що керують процесом реалізації методичних процедур, серед яких визначальними є такі:

1) готовність уваги у процесі читання є передумовою до формування читацьких навичок і вмінь;

2) процес «відкриття нового» стимулює навчання;

3) емоційний і мотиваційний стан учня є важливим фактором у навчанні читання;

4) проблемні завдання служать хорошим мотиватором у навчанні читання;

5) учень повинен відчувати власну відповідальність за розвиток рівня сформованості компетентності в читанні;

6) відбір навчального матеріалу здійснюється з урахуванням наявного життєвого досвіду учня, тобто відповідає його віковим, фізіологічним і середовищним особливостям;

7) навчання читання слід розгортати в напрямі від специфічних прикладів до узагальнень, від сприймання до формулювання понять, концептуалізації, від конкретного до абстрактного.

Педагогічне спостереження за процесом іншомовного читання учнів, а також аналіз тестових завдань, які визначають рівень сформованості компетентності у читанні, дають підстави стверджувати, що найбільшу складність в описаній нами вище моделі навчального процесу, спрямованого на формування іншомовної компетентності в читанні, становить блок продукту навчання (змісту), зокрема формування вмінь і стратегій семантизації нових лексичних одиниць, тому вважаємо за доцільне запропонувати низку прийомів і навчальних завдань, які сприяють підвищенню ефективності від реалізації методичних процедур цього блоку.

Рис. 1. Методичний блок моделі формування вмінь читання

Структурний аналіз слова. Учитель пропонує застосувати принцип силабіфікації у розумінні значення нового слова, тобто пропонує кілька слів із однаковим, наприклад, коренем: report, export, porter і нове слово portable. Даючи учням змогу зрозуміти, що усі слова мають спільний корінь «port» і пояснивши, що етимологічно з французької мови він має значення «носити, приносити», вчитель допомагає сформувати вміння семантизації нових лексичних одиниць на основі морфологічного аналізу слова.

Вміння контекстуальної здогадки формуються через використання низки прийомів:

— безпосереднього пояснення значення лексичної одиниці в реченні: eg. To talk aimlessly in a rambling way about the weather, your new dress, the class play is to carry on a desultory conversation;

— порівняння і контрасту: eg. They were as different as day and night. He was highly excitable but she was phlegmatic;

— синонімії / перефразування: eg. The sorcerer, a wizard of great reputation for villainy, gazed scornfully at his victim;

— мовний досвід допомагає розкодувати значення через знайомство зі щоденними фразами чи типовими мовленнєвими зразками: eg. The drowning man was carried to the beach, where he was given artificial respiration;

— підсумування, коли нове невідоме слово узагальнює ідеї, що йому передують: eg. The stories invented from bits and scraps of gossip soon developed into a “whispering campaign” and an innocent student became the victim of calumny.

Багаторазове читання одного і того самого фрагмента з метою автоматизації семантизування. Дослідження Samuels довело, що рівень сформованості іншомовної читацької компетентності зростає зі збільшенням запасу лексичних одиниць, які читач семантизовує автоматично, тобто на прочитанні та розумінні значення яких він не зупиняється у ході прочитання (Samuels, 1979: 403-404).

Висновки

Попри популярну думку про те, що читання є найлегшим видом мовленнєвої діяльності у процесі читання іноземної мови, на основі здійсненого дослідження можемо зробити висновок про те, що формування компетентності в іншомовному читанні є складним багатоаспектним процесом, ефективність якого залежить від належним чином побудованої моделі навчання і її реалізації за допомогою відповідних методичних прийомів, серед яких прийоми для формування вмінь і стратегій семантизації нових лексичних одиниць видаються одними із найсуттєвіших у досягненні загальної результативності навчального процесу.

Список використаних джерел

1. Горпініч Т І. Методика формування професійної англомовної компетентності у читанні у майбутніх фармацевтів з урахуванням індивідуально-когнітивних стилів навчання: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Тернопіль, 2013. 203 с.

2. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие. Москва: Просвещение, 1983. 207 с.

3. Овсянников А. О. Когнитивно-компенсаторный подход в обучении информативному чтению на втором иностранном языке: дисс. ... докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2016. 655 с.

4. Попова А. В. Методика обучения технике чтения студентов на основе языковых мультимедийных программ (языковой вуз, английский как второй иностранный язык): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2015. 224 с.

5. Ржевська А. С., Ротова Н. В. До питання навчання читання як виду мовленнєвої діяльності іноземних студентів на початковому етапі. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2014. 42-43. URL: http://repo.uipa.edu.ua/ jspui/handle/123456789/3930/.

6. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Москва: ИКАР, 2011. 454 с.

7. Dechant E. Improving the teaching of reading. N. J.: Prentice Hall, 1994. 568 p.

8. Samuels S. J. The method of repeated reading. The Reading Teacher. 1979. № 39. С. 403-404.

9. Strang R., McCullough C., Traxler A., Dechant E. The improvement of reading. New York: McGraw-Hill, 1997. 564 p.

References

1. Horpinich T. I. Metodyka formuvannia profesiinoi anhlomovnoi kompetentnosti u chytanni u maibutnikh farmatsevtiv z urakhuvanniam indyvidualno-kohnityvnykh styliv navchannia [Teaching medical students' professional English reading on the basis of individual cognitive learning styles]. Thesis. 13.00.02. Ternopil: 2013. 203 p. [in Ukrainian].

2. Klychnikova Z. I. Psihologicheskie osobennosti obucheniya chteniyu na inostrannom yazyke. Posobie dlya uchitelya [Psychological particularities of reading teaching in foreign language]. Teacher textbook. Moskva: Prosveshchenie, 1983. 207 p. [in Russian].

3. Ovsyannikov A. O. Kognitivno-kompensatornyj podhod v obuchenii informativnomu chteniyu na vtorom inostrannom yazyke [Cognitive-compensatory approach in second foreign language reading]. Thesis. Sankt-Peterburg, 2016. 655 p. [in Russian].

4. Popova A. V Metodika obucheniya tehnike chteniya studentov na osnove yazykovyh multimedijnyh programm (yazykovoj vuz, anglijskij kak vtoroj inostrannyj yazyk) [Teaching students reading techniques based on multimedia language programs(college of foreign languages, English as second foreign language]. Thesis. 13.00.02. Tambov: 2015. 224 p. [in Russian].

5. Rzhevska A. S., Rotova N. V. Do pytannia navchannia chytannia yak vydu movlennievoi diialnosti inozemnykh studentiv na pochatkovomu etapi [To the question of reading teaching as a type of language activity of foreign students at initial level]. Engineering and pedagogical education problems. 2014. pp. 166-173 [in Ukrainian].

6. Shukin A. N. Metodika obucheniya rechevomu obsheniyu na inostrannom yazyke [Teaching verbal communication in foreign language]. Мoskva: IKAR, 2011. 454 p. [in Russian].

7. Dechant E. Improving the teaching of reading. N. J.: Prentice Hall, 1994. 568 p. [in English].

8. Samuels S. J. The method of repeated reading. The Reading Teacher, 1979. № 39. pp. 403-404 [in English].

9. Strang R., McCullough C., Traxler A., Dechant E. The improvement of reading. New York: McGraw-Hill, 1997. 564 p. [in English].

Размещено на Allbest.ru