Зовнішні і внутрішні чинники розвитку системи професійної підготовки вчителів Англії в умовах формування європейського простору вищої освіти

У статті розглядається історико-педагогічний аналіз професійної підготовки майбутніх учителів; визначені об'єктивні чинники, які вплинули на розвиток системи педагогічної освіти Англії. З'ясовано, що реформування системи підготовки майбутніх учителів Англії спричинено внутрішніми і зовнішніми чинниками. До зовнішніх чинників ми відносимо входження в освітній простір Європи, здійснення модернізації освітньої діяльності в контексті європейських вимог до підвищення рівня підготовки вчителів, до внутрішніх чинників - оновлення системи професійної підготовки майбутніх учителів. учитель педагогічний освіта

Детальне вивчення нормативних документів дозволяє стверджувати, що в Європі відбуваються кардинальні зміни як у системі педагогічної освіти, так і у вимогах до рівня готовності майбутніх учителів загалом. Ці вимоги виступають європейськими орієнтирами щодо створення комплексів програм, спрямованих на оновлення змісту професійної підготовки майбутніх учителів в умовах інтеграції європейських країн, зокрема Англії й України.

Ключові слова: професійна підготовка, євроінтеграція, зовнішні і внутрішні фактори, європейський досвід.

Liudmyla POLISCHUK,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the English Philology and Translation Department

Zhytomyr Ivan Franko State University (Zhytomyr, Ukraine)

Tetiana PUSHKAR,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the English Philology and Translation Department

Zhytomyr Ivan Franko State University (Zhytomyr, Ukraine)

INTERNAL AND EXTERNAL FACTORS OF ENGLISH TEACHER TRAINING SYSTEM DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF HIGHER EDUCATIONAL EUROPEAN AREA

The article considers the historical and pedagogical analysis of future teachers' professional training; objective factors that influenced the development of education in England are identified. It has been found that the reform of teachers ' training system in England is underway due to the influence of internal and external factors. A detailed study of the normative documents allows us to state that in Europe there are cardinal changes in the system of pedagogical education and in the requirements for the level of readiness of future teachers in general. These requirements serve as European guidelines for the creation ofprograms aimed at updating the content offuture teachers 'professional training in the context of European countries integration, including England and Ukraine.

The article analyzes the requirements for teacher training in England and finds out that the core state documents for standardization of basic teacher training are the National Standard for Qualified Teachers, aimed at introducing qualification (professional) requirements for future teachers who will work at different key levels of school education. It is proved that it is necessary to develop and implement criteria and forms of teachers ' professional training quality control, aimed at improving the educational process; ensuring state and public quality control; informing the society about the effectiveness of professional training carried out in pedagogical universities; checking its compliance with established state requirements; development of academic mobility, which provides enrichment ofpedagogical education content in the context of attracting teachers and students to participate in European programs in order to intensify and deepen the study of foreign, especially European experience, finding solutions to improve the quality of school and pedagogical education.

Thus, the ideas of English experience in the training of future teachers can be qualitatively used in the development of a single educational and information environment for training, development and activities of teachers in Ukraine as the main condition for updating pedagogical education in terms of integration.

Key words: professional training, European integration, external and internal factors, European experience.

Постановка проблеми. Наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. в Англії бурхливо відбуваються процеси оновлення та вдосконалення змісту, форм і методів професійної підготовки вчителів. Реформування системи підготовки майбутніх учителів триває у зв'язку із впливом зовнішніх чинників, до яких ми відносимо: посилення доцентрованих тенденцій, входження в освітній простір Європи, здійснення модернізації освітньої діяльності в контексті європейських вимог до підвищення рівня підготовки вчителів. Для вирішення цієї проблеми необхідно простежити вплив цих чинників на розвиток і формування системи професійної підготовки майбутніх учителів Англії з урахуванням європейського виміру освіти.

Аналіз досліджень. В останні роки в Україні активізувалися пошуки вітчизняних учених у галузі закордонної теорії та практики професійної підготовки вчителів в Англії. Предметом цих досліджень стали провідні напрями сучасної реформи вищої педагогічної освіти в Англії (А.В. Парінов, А.А. Сбруєва), професійно-педагогічна підготовка вчителів у Великій Британії (М.В. Базурина, Н.П. Яцишин), формування професійної майстерності вчителя в системі педагогічної освіти Англії та Уельсу (Ю.В. Кіщенко), стандартизація професійної підготовки вчителів в Англії (Н.М. Авшенюк) та інші.

Істотний науковий доробок у сфері теорії та методики професійної підготовки вчителів в Англії в контексті інтеграційних процесів у Європі мають закордонні науковці Р. Александр, Р. Армфелт, Т Бечер, Г Бірідей, М. Ботері, П. Броудфуд, Ф. Віллі, М. Галтон, К. Дей, Е. Едвардс, Г Кірк, Д. Колб, П. Лайт, Д. Лорілорд, Г Міллесон, Р. Мор- рісон, Дж. Робсон, Дж. Саіт, Д. Сендхолц, Л. Сміс, А. Сокет, Л. Стенхаус, В. Фурлонг, М. Хані, Д. Харгрівз, Д. Хартлі, Х. Хелсбі, А. Хельмут, С. Хемечек, П. Хілкі, Є. Хоіл, Б. Холмс та інші.

Метою статті є аналіз зовнішніх і внутрішніх чинників, які вплинули на реорганізацію системи професійної підготовки майбутніх учителів Англії.

Виклад основного матеріалу. Наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. в Європі було ухвалено низку документів (Copenhagen Declaration, 2010), у яких визначаються стратегії розвитку системи професійної підготовки вчителів у ХХІ ст. Розглянемо найважливіші із цих документів більш докладно.

Першим важливим документом, у якому йшлося про розробку єдиної стратегії у професійній підготовці майбутніх учителів, став "Меморандум про вищу освіту у країнах Європейського Союзу" (1991 р.). У цьому документі наголошується на необхідності підвищення рівня професійної підготовки майбутніх учителів, для цього "кожен студент має набути досвіду в різних освітніх системах країн Європейського Союзу" (A Memorandum, 2000).

Нова транс'європейська ініціатива в галузі професійної підготовки прозвучала в 1996 р. на Міжнародній конференції ЮНЕСКО "Зміцнення ролі вчителів у стрімкозмінному світі", на якій порушувалося питання розвитку і модернізації системи підготовки вчителів. У матеріалах Конференції зазначалося, що основною метою професійної підготовки є становлення вчителя, який зможе задовольнити потребу сучасного суспільства і буде спроможний виконувати такі професійні завдання:

1) озброїти учнів високим рівнем знань мовної і числової грамотності (literacy and numeracy);

2) сприяти передачі учням знань і традицій;

3) розвивати здатність учнів до адаптації в сучасному стрімкозмінному суспільстві;

4) стати прикладом для учнів;

5) розвивати партнерські зв'язки з батьками;

6) нести відповідальність за фізичне здоров'я учнів (Международная конференция, 1996).

Головна мета загальноєвропейських реформ, ініційованих Лісабонською стратегією (2000 р.), полягає в тому, щоб зробити Європейський Союз найбільш конкурентоспроможною і динамічною економічною зоною. Першим кроком до цього є модернізація систем підготовки педагогічних кадрів у європейських країнах. Ці завдання простежуються в контексті Лісабонської стратегії.

У 2001 р. в межах Лісабонської стратегії було затверджено низку документів, у яких визначалися функції та цілі професійної підготовки вчителів. Одним із таких стратегічних документів є "Педагогічна освіта і підготовка 2010", у якому вміщено перелік основних вимог до освіти і професійної підготовки вчителів: 1) залучення молоді до педагогічної діяльності; 2) підвищення престижу професії вчителя; 3) реорганізація системи професійної підготовки; 4) підготовка майбутніх учителів до праці в суспільстві знань (First Joint Interim Report, 2004).

У цьому документі наголошується на необхідності створення європейського виміру у змісті педагогічної освіти та трансформації професійних дій учителя в нових умовах. Наступним документом, у якому було визначено низку перспективних положень щодо головних напрямів модернізації професійної підготовки майбутніх учителів й окреслено вимоги до їхнього професійного розвитку, був документ "Освіта і підготовка 2010 - Успіх Лісабонської стратегії залежить від термінових реформ", ухвалений у 2004 р. Радою Європи. У документі зазначалося:

1. Педагогічна професія вимагає високої кваліфікації.

2. Педагогічна професійна освіта є неперервним процесом руху в рамках цілісної системи, до якої включається базова педагогічна освіта, вступ учителя у професію і постійний професійний розвиток.

3. Мобільність педагогічної професії необхідно підтримувати.

4. Педагоги повинні працювати у партнерстві з іншими зацікавленими сторонами в культурно- освітньому процесі (Education and Training 2010, 2010).

Отже, наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. в Європі було розроблено низку міжнародних правових актів, які є орієнтирами розвитку суспільства. Зазначені в них основні принципи педагогічної освіти та ключові вимоги до підготовки педагогів-європейців повинні бути введені в кожній Європейській країні як системні комплекси програм та напрями діяльності з модернізації системи професійної підготовки в руслі Лісабонських цілей і завдань розбудови Європи Знань.

Наступним кроком у реорганізації системи професійної підготовки майбутніх учителів стала ухвалена Копенгагенською європейською комісією (2002 р.) резолюція з модернізації професійної освіти і навчальних систем у європейських країнах, яка відома як Копенгагенська декларація. Представниками Комісії зазначалося, що на сучасному етапі формування єдиного європейського простору найголовнішою ознакою професійної підготовки вчителя має бути її сконцентрованість на ідеях модернізації навчання. Для досягнення вищезазначених цілей необхідно:

1) підвищити рівень якості й використання інноваційних підходів у підготовці майбутніх учителів;

2) здійснювати підготовку висококваліфікованих спеціалістів відповідно до вимог ринку праці;

3) сприяти розвитку системи професійної освіти упродовж життя (Copenhagen Declaration, 2008).

Предметом активної дискусії теоретиків є осмислення характеристик професії "європейського вчителя" відповідно до "європейського виміру освіти". Елементами "європейськості" як складової частини професійної компетентності вчителя визначені:

- європейська ідентичність. Європейський учитель є свідомим як до свого національного коріння, так і до належності до загальноєвропейської спільності народів. Його цінності зумовлюють можливості викладання не тільки в рамках національних програм, а й поза ними. Готовність до прийняття різноманітності в рамках єдності є ключовим аспектом європейської ідентичності, що без упереджень ставиться до світу загалом;

- європейське знання, яке передбачає обізнаність учителя з особливостями освітніх систем інших країн, з освітньою політикою регіонального рівня. Учитель повинен із повагою ставитися до своєї національної системи освіти і співвідносити якість її діяльності з іншими. Він повинен знати історію країн регіону та її вплив на розвиток сучасного європейського суспільства, бути обізнаним зі станом справ у Європі та у світі загалом;

- європейський професіоналізм. Європейський учитель має освіту, яка надає йому можливість викладати в будь-якій європейській країні. Він має "європейський" підхід до викладання предмета своєї спеціалізації та міжпредметних тем, що передбачає трактування навчального матеріалу з позицій європейської перспективи. Він обговорює з колегами з інших європейських країн питання змісту та методів викладання, запозичує досвід передових педагогічних традицій. Розвитку європейського професіоналізму допомагає практика розроблення вищими навчальними закладами різних країн спільних навчальних програм та надання спільних академічних ступенів (Сбруєва, 1996: 23).

Отже, кінець ХХ - початок ХХІ ст. характеризуються євроінтеграційними процесами, спрямованими на розбудову єдиного освітнього світового простору. Для досягнення даної мети необхідна цілковита модернізація систем професійної підготовки країн Європейського Союзу. Великобританія стала однією з перших країн, у якій відбулася низка реформ з удосконалення даної системи і підвищення рівня підготовки майбутніх учителів.

Визначення стратегічних напрямів розвитку системи професійної підготовки вчителів стало пріоритетом діяльності спеціальної групи європейських експертів (Working group A), яка визначила вимоги до формування широкого спектра нових компетентностей учителя, зумовлених змінами в політичному, економічному та соціальному житті сучасного європейського суспільства. Отже, експертами визначено такі групи нових професійних компетентностей учителя, на формування яких впливають відповідні чинники:

1. Соціальними змінами зумовлена необхідність у формуванні таких компетентностей учителя:

а) компетентності у сфері громадянської освіти студентів:

- готовність до життя в мультикультурному суспільстві, яке забезпечує рівні можливості для особистісного і професійного розвитку всіх громадян;

- формування стилю життя, спрямованого на збереження навколишнього середовища;

- сприяння соціальній рівності в сім'ї, у навчанні, у суспільному житті;

- усвідомлення себе громадянином Європи та виконання функцій, що відповідають такому статусу;

- готовність управляти власним кар'єрним розвитком;

б) компетентності у сфері розвитку навчальних умінь студентів, необхідних для неперервної освіти в суспільстві знань:

- здобуття знань, що виходять за рамки обов'язкової освіти;

- уміння будувати самостійне навчання упродовж життя;

- уміння отримувати нову інформацію;

- комп'ютерна грамотність;

- креативність та інноваційність;

- готовність до вирішення проблем;

- комунікативні вміння.

2. Збільшення змін у шкільному середовищі та різноманітність учнівства визначають необхідність формування таких компетентностей шкільного вчителя:

а) компетентності, які потребують урахування нових умов здійснення навчального процесу:

- уміння співпрацювати з учнями різного соціального, культурного й етнічного походження;

- організація навчального процесу та визначення успішності навчального процесу;

б) у позакласній роботі майбутній учитель має опанувати такі компетентності:

- укладання нових навчальних програм, участь в організаційному розвитку школи, у розробленні нових форм оцінювання знань учнів;

- уміння співпрацювати з батьками учнів та іншими соціальними партнерами;

в) майбутній учитель повинен використовувати ІКТ у навчальному процесі та у професійній практиці (Сбруєва, 1996: 38).

Отже, нова роль учителя є результатом складної сукупності чинників, що зумовлюють суттєві зміни в житті європейської спільноти. Для її досягнення необхідні дії з боку уряду як у системі професійної підготовки майбутніх учителів, так і в галузі педагогічної освіти.

Після візиту євроекспертів до країн, у яких відбулися значні реформи педагогічної освіти, передусім до Великобританії, фахівцями було визначено критерії успішної реорганізації педагогічної освіти у країнах Європейського Союзу:

- визначення вимог до навчальних програм та оцінки якості знань у навчальних педагогічних закладах;

- контроль діяльності закладів педагогічної освіти органами державної влади;

- підтримка урядом закладів педагогічної освіти та шкіл у здійсненні їхньої діяльності;

- залучення до реформування педагогічної освіти зацікавлених сторін та визначення ефективності запроваджуваних змін (Education and Training 2010, 2010).

Отже, тенденція до успішних інтеграційних процесів у системі професійної підготовки майбутніх учителів ставить перед урядом кожної європейської країни три завдання: по-перше, визначення професійних компетентностей, якими має володіти майбутній європейський учитель; по-друге, створення умов для здобуття цих компетентностей та розвитку їх упродовж життя; по-третє, складання ефективних навчальних програм, спрямованих на озброєння майбутніх учителів професійними компетентностями.

З огляду на потреби розвитку нових напрямів європейського співробітництва було створено такі європейські організації, як Європейська асоціація вчителів (European Association of Teachers) та Національна спілка вчителів (National Union of Teachers), Європейська мережа політики в галузі педагогічної освіти (ENTEP - European Network on Teacher Policies), основна мета яких полягає у вирішенні питань організації єдиної стратегії професійної підготовки майбутніх учителів. Ці організації проводять міжнародні конференції, на яких обговорюються нові підходи до професійної підготовки педагогів.

Проблемами професійної підготовки майбутніх учителів займається також Асоціація підготовки майбутніх учителів у Європі (Association for Teacher Education in Europe - ATEE), головні завдання якої такі:

- забезпечення високого рівня професійної підготовки педагогів;

- обмін досвідом щодо використання ефективних форм і методів професійної підготовки;

- поширення передового педагогічного досвіду викладачів;

- забезпечення співробітництва вищих педагогічних навчальних закладів у країнах Європи (Education and Training 2010, 2010).

Для підвищення професійного рівня підготовки майбутніх учителів в Англії було створено Раду з акредитації вчителів (далі - САТЕ). Головна мета САТЕ - створення навчальних програм для коледжів університетського рівня і педагогічних відділень університетів, а також контроль їх виконання вищими навчальними закладами, відповідність програм європейському рівню.

Ставши членом Європейського Союзу (далі - ЄС), англійський уряд почав активно залучати молодь до розбудови загальноєвропейського освітнього простору. У 1990 р. в Англії на національній педагогічній конференції ухвалено рішення щодо включення курсу "Європейський вимір" до обов'язкових дисциплін педагогічних закладів. Основною метою курсу є поглиблення знань майбутніх учителів із питань розвитку країн ЄС; вивчення розвитку систем початкової, середньої та вищої освіти в різних країнах Європи; критичне сприйняття національного культурного стереотипу; створення умов для співпраці й обміну знаннями студентів та викладачів країн ЄС (European Commission, 2000).

Окрім створення курсу "Європейський вимір", Англія брала активну участь у розробленні транс'європейських програм, в основу яких покладено вимоги щодо підвищення рівня професійної підготовки майбутніх учителів. До них належать: ЕРАЗМУС (ERASMUS), КОМЕТ (KOMETT), ТЕМПУС (TEMPUS). Вищезазначені програми спрямовані на розширення обміну студентами та викладачами між педагогічними закладами країн - членів ЄС. Велика увага приділяється оновленню начальних програм підготовки майбутніх учителів.

Висновки

Отже, Англія є активною учасницею розроблення та реалізації транс'європейських проєктів. Таке співробітництво дає можливість підготовки мобільних учителів-європейців, здатних конкурувати на європейському ринку праці та задовольняти вимоги сучасного суспільства. В аналітичному документі ENTEP "Що означає поняття "європейський учитель"?" визначено, що "європейський учитель" повинен мати ті ж базові професійні вміння, що і будь-який кваліфікований учитель. Насамперед він повинен мати високий рівень знань із предмета спеціалізації й успішно навчати учнів (Кузьмина, 1990: 114). Для досягнення цієї мети необхідна реорганізація системи професійної підготовки майбутніх учителів з урахуванням євроінтеграційних процесів.

Процес реформування системи професійної підготовки майбутніх учителів Англії позначився низкою тенденцій, характерних для більшості європейських країн у руслі загальноєвропейських освітніх реформ:

- урахування вимог входження до "загальноєвропейського освітнього простору";

- зміцнення урядового контролю за підготовкою вчителів, акцент на централізації в розробленні навчальних планів і програм;

- стандартизація навчальних планів і програм;

- розширення загальноосвітньої та психолого- педагогічної підготовки майбутніх учителів;

- участь студентів і викладачів у дослідницьких проєктах і експериментальних програмах.