Теоретичні засади визначення змісту категорії "самовиявлення особистості"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра педагогіки та менеджменту освіти

Центральноукраїнського державного педагогічного університету

імені Володимира Винниченка (Кропивницький, Україна)

Теоретичні засади визначення змісту категорії «самовиявлення особистості»

Ольга Кравченко, здобувач

Спрямованість на саморозвиток, самоактуалізацію дозволяє людині стати активним суб'єктом життя і професійної самореалізації та є затребуваною на рівні як особистих, так і суспільних цілей. Однак у масовій практиці педагогічної підготовки освіта продовжує розглядатися згідно з парадигмою, орієнтованою на підготовку педагога тільки як носія заданих професійних функцій. Необхідні нові підходи до сучасної педагогічної освіти, які визнають особистісні прояви умовою результативності підготовки педагога. Передумови для створення таких підходів випливають із філософських положень про сутнісні самовияви людини як визначальні фактори її життєвого самовизначення і самореалізації.

Потреба в аналізі теоретичних засад визначення змісту категорії «самовиявлення особистості» зумовлена неоднозначністю підходів до проблеми самовиявлення і його ролі у становленні особистості. У статті розглянуто філософські підходи до трактування змісту категорії «самовиявлення особистості». На основі аналізу філософської літератури нами розкриваються витоки ставлення соціуму до актів самовиявлення особистості. Ми вважаємо, що розвиток культури нині актуалізував проблему самовиявлення особистості, зумовив можливість розгляду його як потужного позитивного фактору становлення особистості.

Особливості власного, індивідуального самовиявлення особистості відображають модель обраного навколишнього світу. Можна сказати, що світ, який творить учитель у педагогічних взаємодіях, значимий не тільки для нього він значущий для всіх суб'єктів освіти. Освіта, в основі якої лежить ідея відповідального самовизначення і самореалізації вчителя і учнів, обґрунтовується багатьма сучасними вченими як така, що відповідає духу часу і становленню особистості.

Ключові слова: особистість, педагогічна освіта, професійне самовиявлення, самовиявлення, самореалізація, учитель.

Olha Kravchenko,

Applicant of the Department of Pedagogy and Educational Management of Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University

Theoretical principles of determining the contents of the personality self-expression category

Orientation to self-development, self-actualization allow a person to become an active subject of life and professional self-realization and is in demand both at the level of personal and social goals. However, in the mass practice of pedagogical training, education continues to be viewed in accordance with a paradigm focused on teacher training only as a carrier of given professional functions. New approaches to modern pedagogical education are needed, recognizing personal manifestations as a condition for the effectiveness of teacher training. The prerequisites for the creation of such approaches derive from the philosophical provisions on the essential self-expression of man as determining factors of his life s self-determination and self-realization.

The need to analyze the theoretical foundations of determining the content of the category of “self-expression” is due to the ambiguity of approaches to the problem of self-expression and its role in the formation ofpersonality. The article deals with philosophical approaches to the interpretation of the content of the category “self-expression ofpersonality”. On the basis of the analysis ofphilosophical literature, we discover the origins of the society's relations to acts of selfexpression of the person, depending on both self-expression and attitude to it from the development of culture. We believe that the development of culture now actualized the problem of self-expression of the personality, led to the possibility of considering it as a powerful positive factor in the formation ofpersonality.

Features of their own, individual self-expression reflect the model of the chosen world. It can be said that the world created by the teacher in pedagogical interactions is not only importantfor him it is importantfor all subjects of education. Education, which is based on the idea of responsible self-determination and self-realization of teachers and students, is substantiated by many modern scholars as being in line with the spirit of the times and the formation ofpersonality.

Key words: personality, pedagogical education, professional self-expression, self-expression, self-realization, teacher.

Вступ

Постановка проблеми. Сучасна економічна і соціокультурна ситуації актуалізували потребу людини у продуктивній особистісно-значущій життєвій і професійній самореалізації. Спрямованість на саморозвиток, самоактуалізацію дозволяє людині стати активним суб'єктом життя і професійної самореалізації та є затребуваною на рівні як особистих, так і суспільних цілей. Однак у масовій практиці професійно-педагогічної підготовки освіта продовжує розглядатися згідно з парадигмою, орієнтованою на підготовку педагога тільки як носія заданих професійних функцій. Необхідні нові підходи до сучасної педагогічної освіти, які визнають особистісні прояви умовою результативності підготовки педагога.

Передумови для створення таких підходів випливають із філософських положень про сутнісні самовияви людини як визначальні фактори її життєвого самовизначення і самореалізації.

Аналіз досліджень. У педагогічних дослідженнях категорія «самовиявлення», незважаючи на її активне використання, мало розроблена. Можна назвати праці А. Косогової, в яких творче самовиявлення визначається як фактор самотворення суб'єкта педагогічної освіти та розглядається в контексті проблеми становлення педагога загалом. А. Солдатова розглядає творче самовиявлення як педагогічний засіб підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності.

І. Тарасова розкриває акмеологічні особливості професійного самовиявлення кадрів управління. Проблемою дослідження Д. Мирзоєвої є самовиявлення як особистісна характеристика суб'єкта педагогічного спілкування. Теоретичні засади творчого самовиявлення особистості студента-журналіста досліджує В. Костюк. Проблеми становлення людини як суб'єкта власної життєдіяльності вивчали К. Абульханова-Славська, О. Асмолов, Б. Ананьєв, М. Бернштейн, І. Бех, В. Біблер, В. Петровський, І. Слободчиков, В. Шадріков та ін.

Отже, актуальність дослідження теоретичних засад окреслення змісту категорії «самовиявлення особистості» ми визначаємо з огляду на необхідність розв'язання суперечності між розумінням сутності самовиявлення особистості та сучасним рівнем наукового обґрунтування його змісту.

Тому мета статті проаналізувати філософські підходи до трактування змісту категорії «самовиявлення особистості».

Виклад основного матеріалу

Самовиявлення для людини завжди було об'єктивно необхідною умовою її життя як на рівні фізичного виживання, так і в розв'язанні нею завдань духовного плану.

Вже на ранніх етапах розвитку, коли головною і єдиною метою людини було самозбереження і продовження роду, процес самовиявлення був органічно вплетений у природний потік життя спільноти як одна з умов виживання. Пізнання природи, самого себе й оточуючих людей можливе тільки через акти самовиявлення взаємодіючих суб'єктів.

З часом людина почала прагнути до виділення себе з маси. Через акти індивідуального самовиявлення накопичуються способи збереження і примноження «людського в людині» з покоління в покоління. Людина дедалі більше починає розуміти сенс свого життя і своє призначення у творенні самої себе як у процесі творчого виробництва неповторних об'єктів матеріального світу, які розширюють простір можливостей самовираження, так і становлення себе як індивідуальності.

Одним із перших науковців, котрий вперше поставив питання про самовиявлення, був Ф. Бекон, який вважав, що «людині недостатньо пізнавати саму себе, необхідно знайти спосіб, за допомогою якого вона зможе розумно і вміло показати, виявити себе і змінити себе та сформувати (Бекон, 1977: 457).

Глибина і всебічність при розробці ідеї самореалізації особистості притаманні філософській спадщині Г Гегеля. Він одним із перших в історії філософії приділив особливу увагу людській діяльності та вивчив її вплив на об'єктивізацію, реалізацію внутрішнього в особистості (помислів, устремлінь). У процесі виконання того чи іншого виду діяльності, вважав Г. Гегель, людина ставить мету, продиктовану своєрідністю цієї діяльності, і вона повинна одержати задоволення від неї. Це можливо тоді, коли в діяльності людина реалізує свої власні цілі. Виявлену ним ідею самореалізації людини він розшифрував як її ставлення «самої себе для себе» (Гегель, 1934).

Для сучасної освіти більш актуальним стає поняття особистої відповідальності як визначального фактору в результативності навчання. Самовиявлення виступає основним засобом, що допомагає прогнозувати, корегувати й оцінювати якість навчання і становлення особистості та професіонала.

У становленні сучасного педагога через самовиявлення необхідно враховувати, що, з одного боку, розвиток людини у її самовираженні можна розглядати через спрямованість до сутнісного в самій собі як ірраціонального (в роботах А. Шопенгауера і Ф. Ніцше) (Ницше, 1997; Шопенгауэр, 1993). А. Шопенгауер переконаний у тому, що людина здатна розкрити таємницю власного буття шляхом граничної відособленості від інших, за допомогою виразу властивого йому спонтанного змісту. Життєві орієнтації людини виростають із її суб'єктивності, зі світу бажань і пристрастей. Індивід насамперед хоче чогось, реалізує власні бажання. Притаманні людині прагнення, пристрасті людина повинна долати у процесі освіти, оскільки спочатку їй властивий егоїзм, і будь-яке самоствердження власної індивідуальності пов'язане із придушенням волі інших.

У своєму самовиявленні, згідно із Шопенгауером, людина виходить із потреб природних і необхідних (набутих у процесі виховання як залучення до кращих зразків людської культури), природних і не необхідних (виконання прийнятих розпоряджень, норм, традиційної поведінки), неприродних і не необхідних (відчуваючи неможливість вийти з-під диктату власної волі).

З іншого боку, існують філософські підстави суті та необхідності самовиявлення людини як умови її становлення, що відкидають тезу Шопенгауера про «злу» волю (Хабермас, 1989: 16). Освітні системи здебільшого виходили з ідеї існування в людині споконвічно цієї «злої волі» та необхідності заміщення у процесі навчання і виховання спонтанного, вільного волевиявлення того, хто навчається, традиційною загальноприйнятою поведінкою.

Однак, на наш погляд, абсолютно справедливо Ф. Ніцше саме в цьому заміщенні побачив обмеження прогресивного розвитку людини. Він стверджував, що «древній святий недоторканний звичай», який вирішував питання про те, що добре, а що погано, стримував виникнення нових звичаїв. Кожну індивідуальну дію, кожен індивідуальний образ стримував страх. Вільна людина вважалася аморальною, бо у всьому хотіла залежати від себе, а не від традиції. Однак Ніцше не бачить можливості вільного розвитку людини. Почуття безсилля і страху перед світом (природою, людьми, звичаями) тримало людину в постійній напрузі, тож «у людини розвинулося таке тонке і таке делікатне почуття влади, найчутливіші ваги для золота. Воно стало його найсильнішою пристрастю» (Ницше, 1997: 34).

У своїх роботах Ніцше демонструє, що прихильність до звичаїв (як за бажанням, так і з примусу) розвинула в людині, з одного боку, почуття безсилля, а з іншого спрагу задоволення потреб влади, лестощів, брехні, хтивості тощо. Ніцше характеризує таку поведінку людини як «значну, можливо переважаючу і все-таки марну, даром витрачену, частину людської діяльності» (Ницше, 1997: 405). Він говорить про складнощі, майже неможливість людини виходити у своїх вчинках із власної сутності, оскільки в цілях виживання вона змушена підкоритися зовнішньому тиску, який деформує своєю суттю людські прояви. Воля до влади ось дієвий спосіб подолання зовнішнього, деформуючого розвитку особистості, впливу. І якщо Ф. Ніцше бачив причини, що ведуть людину від її прогресивного розвитку в зовнішньому оточенні, З. Фрейд стверджував, що руйнівні тенденції в людині закладено спочатку. Її природні інстинкти (ерос і танатос) необхідно сублімувати, тобто переносити їх руйнівний вплив засобами виховання і лікування (психотерапії) в позитивне русло.

Однак якими б не були вихідні позиції у трактуванні сутності людини, можна побачити, що тільки використання продуктів становлення культури і результатів творчого самовираження інших, дотримання звичаю зі страху і недовіри до власних проявів веде до відчуження самої людини від власної сутності. Водночас участь у розвитку культури це онтологічно властивий людині спосіб існування і дії. У ньому відбувається сутнісне саморозкриття «сил буття». І в цьому ми бачимо можливість обґрунтування самовираження як фактору професійного становлення педагога. З цих позицій для нас актуальні роздуми філософів-екзистенціалістів, які намагаються зняти суперечності між необхідністю людини самоздійснення себе серед інших людей, у культурі і властивою кожній людині спрямованістю до вільного, спонтанного самовиявлення. На наш погляд, для системи професійно-педагогічної освіти завжди були актуальними пошуки оптимального співвідношення між самовиявленням учнів як реалізацією «внутрішньо наявної необхідності справжнього» і задоволенням вимог, що задаються ззовні. Філософи екзистенціального напрямку вважають: реалізувати, виявити себе по-людськи людина може не зануренням у саму себе, а в пошуку мети зовні, яка може бути звільненням або ще якимось конкретним самоздійсненням.

Отже, особливості власного, індивідуального самовиявлення особистості відображають модель обраного навколишнього світу. Дійсно, на думку філософа, немає жодної людської дії, котра, створюючи людину, якою вона хотіла б бути, не створювала би водночас образ людини, якою вона повинна бути. Вибрати себе, так чи інакше, означає одночасно стверджувати цінність того, що вона вибирає, оскільки для себе особистість ні в якому разі не може вибирати зло. Те, що вона вибирає засобом свого самовиявлення, завжди повинно бути благом, а те, що є благом для неї, не може не бути благом для всіх. Можна сказати, що світ, який творить учитель у педагогічних взаємодіях, значимий не тільки для нього він значущий для всіх суб'єктів освіти. Освіта, в основі якої лежить ідея відповідального самовизначення і самореалізації вчителя і учнів, обґрунтовується багатьма сучасними вченими як така, що відповідає духу часу і становленню особистості. Завдання втілення в педагогічну теорію і практику ідеї вільного, а отже, відповідального і творчого самовираження складна, адже людина відчуває тривогу, покинутість, відчай від необхідності вибору (згідно з основною ідеєю філософів-екзистенціалістів, яка зумовлює відмову людини від сутнісної самореалізації). За цей вибір потрібно нести відповідальність не тільки перед самим собою, а й перед іншими. Вибираючи себе, людина виступає одночасно і законодавцем, що обирає разом із собою і всім людством. Однак твердження, ніби людина відчуває тривогу від питання, що постійно стоїть перед нею, про те, чи дійсно вона призначена для того, щоб нав'язати людству свою концепцію людини і свій вибір, може виступати не гальмом, а, швидше навпаки, стимулом її творчих проявів. Тривога виступає умовою вираження себе в дії, прийняття рішення. Тривога ставить перед особистістю необхідність розглядати безліч варіантів свого самовираження. І коли вона цей вибір робить, то розуміє, що вибір має цінність саме тому, що він обраний. Вибір свідчить про «занедбаність» людини, тобто про відсутність будь-яких апріорі даних виправдань або розпоряджень, які б виправдали той чи інший вчинок людини. Що буде вибране і реалізоване у вчинку, таке буде і буття. Якість буття залежить від вільного вибору людини. Звідси і «відчай», який у баченні Сартра означає, що людина братиме до уваги лише те, що залежить від її волі, або ту суму ймовірностей, які роблять можливою дію людини. Людина існує лише настільки, наскільки вона себе здійснює, і часто відчуває розпач від того, що до уваги треба брати тільки реальність. Крім образу людини, створеного нею самою через дієве самовираження її сутності, нічого немає. Ідеї Ж. П. Сартра про вільне самовизначення особистості як складний, але необхідний процес дозволяють більш точно визначити сутність ідеї гуманізації освіти та піти від розуміння її лише як створення комфортних (пов'язаних із процесами релаксації) умов для кожного учня. Плідні для обґрунтування в педагогіці ідеї творчого самовиявлення як фактору становлення людини та професіонала, міркування філософів-екзистенціалістів про осягнення людиною самої себе тільки перед обличчям іншого. Виявляючи всіх інших як умову свого власного існування, людина усвідомлює, що вона не може стати кимось, якщо інші не визнають її такою.

Сучасна освіта однією з методологічних підстав визнає ідею вільного самовизначення особистості як найбільш значиму в її становленні. Але самовизначення і самовиявлення буде таким за реалізації у просторі культури, яка зумовлює при вільному волевиявленні, крім власної волі, також і вільне волевиявлення інших. Умови методології культурологічного підходу дозволяють реалізувати утворення з позицій самоорганізації без руйнівних тенденцій для становлення особистості.

Продуктивна для методології сучасної освіти ідея діалогічності як фактору особистісного і професійного становлення. Логіка проведеного нами категоріального аналізу зумовила звернення до аналізу проблеми людського буття, що розглядається М. Бубером у його екзистенціальній концепції. Він розглядає буття як діалог між Богом і людиною, людиною і природою, людиною і людиною. Життя людини, за Бубером, проходить у діалозі з іншими людьми, які їй подібні. Цей діалог рятівний, коли він здійснюється за допомогою заповідей про добро, моральність і любов. Світ для людини подвійний, стверджує Бубер. Одна пара це «Я Ти», інша пара «Я Воно».

Визначаючи в методології сучасної педагогічної освіти становлення педагога за допомогою його творчого самовиявлення і порівнюючи філософію М. Бубера, С. Франка, наприклад, із німецькою класичною філософією, можна побачити, що в останній «інший» це об'єкт, річ; суб'єкт завжди тотожний і самодостатній. Порівнюючи їх із соціальною філософією К. Маркса, можна побачити, що остання розуміє і визнає людину насамперед як частину (роду, колективу). У філософії Бубера і Франка лише людина, що здійснює зв'язок властивих їй відносин зі своєю цілісною сутністю, допомагає істинному пізнанню людини. Не в індивідуалізмі та не в колективізмі (орієнтованому на виконання певної суспільної функції та людину як носія цих функцій), а тільки в життєвих стосунках людини з людиною можна безпосередньо пізнати сутність буття, повноту самовиявлення і самореалізації. В іншому разі, стверджує Бубер, душа, що володіє найвищою культурою, залишається безплідною і спустошеною.

Аналізуючи умови прояву і виявлення «Я», М. Бубер вважає, що справжність і достатність «Я» перевіряється не у відносинах із самим собою, а тільки у спілкуванні «з цілісною інакшістю, з усією плутаниною безіменного натовпу» (Бубер, 1993: 131). Заперечуючи методи осягнення людиною самої себе, що базуються на фундаменті таких світоглядів, як індивідуалізм і колективізм, філософ стверджує, що, якщо індивідуалізм цікавиться лише частиною людини, то колективізм просто не може розуміти людину інакше, ніж частину. До людської цілісності ні те, ні інше світогляд підвести не може.

Індивідуалізм розглядає людину тільки в її спрямованості до самої себе, колективізм взагалі не вважає колектив необхідним, оскільки члени колективу розподіляються за функціями (і кожен повинен виконувати свою функцію, розуміючи її як необхідну частину у виробництві якого-небудь продукту). В освітніх процесах такого розподілу не може бути (учіння процес індивідуальний). Тому колектив впливає на самосвідомість учнів, обираючи його об'єктом і «продуктом» свого впливу.

Для сучасної освіти ідея становлення особистості та професіонала в колективі та через колектив не може відхилятися повністю. Для людини завжди актуальна потреба єднання, причетності до будь-якої спільноти, але потрібно мати на увазі, що можливість такого впливу колективу на особистість, як придушення її проявів заради самоствердження (задоволення мотиву влади) інших завжди можуть підмінити гуманістичні цілі саморозвитку і самотворення особистості, основним засобом яких виступав би колектив.

Ми вважаємо, що на зміну парадигми виховання в колективі та колективом приходить ідея діалогу. Діалогічність як сутнісне, «глибинне» спілкування з іншим дедалі більше виступає провідною концептуальною ідеєю сучасної освіти, умовою становлення особистості та професіонала, що розглядається філософами Г. Батіщевим, В. Біблером.

Невміння спілкуватися з іншим, або, словами Г. Батищева, «крайня ущербність, яка межує з майже повною відсутністю глибинного спілкування» призводить до того, що «всередині кожної сфери культури, яка розвивається, відбувається внутрішнє розшарування за ступенем достовірності, або автентичності, причому дедалі більше і більше, наростає найнижчий шар шар мінімальної справжності, де культура перетворюється в некультурне, в її самозаперечення і підміняється її сурогатами, легка споживча доступність котрих обернено пропорційна їхній смисловій змістовності» (Батищев, 1995: 110).

Бердяєв вбачає у поверхневому виявленні спілкування можливість лише часткового розкриття змісту у собі. У його роздумах «Я», що відпало від глибини свого існування в об'єктивоване суспільство, має захищатися від суспільства як від ворога. Людина відіграє ту чи іншу роль, «у якій вона не така, яка вона собі» (Бердяев, 1991: 270).

На нашу думку, пріоритети у спрямованості на самовиявлення залежатимуть від рівня культури особистості. Залучення людини до вищих прошарків культури вимагає від неї значних зусиль, необхідності вибору, подолання тривоги і страху за наслідки цього вибору. Людина, як підтверджує аналіз праць філософів-екзистенціалістів, залишається один на один у виборі шляхів і способів самовираження. Нарешті, на наш погляд, вище відображення суті та сенсу людини і її самовиявлення це здатність включення в сутнісні, глибинні відносини «Я Ти». Такі прояви можна характеризувати як творче самовираження, самовираження в контексті високої культури відносин. На різних етапах професійно-педагогічного становлення залежно від вихідного рівня загальної культури можуть переважати орієнтації на самовиявлення, що визнаються колективом, або на індивідуальні самовияви особистості майбутнього педагога, але лише як сходинки до творчого самовираження як сутнісного діалогу «з іншим». Характер і рівень творчості у самовираженні особистості задається рівнем культури як особистості, так і оточення. Спрямованість педагога до діалогу створює передумови організації освітнього простору як простору високої культури, залучає учасників діалогу до процесів саморозвитку.

самовиявлення особистість

Висновки

Потреба в аналізі теоретичних засад визначення змісту категорії «самовиявлення особистості» зумовлена неоднозначністю підходів до проблеми самовиявлення і його ролі у становленні особистості. На основі аналізу філософської літератури нами розкривається ставлення соціуму до актів самовиявлення особистості. Ми вважаємо, що розвиток культури нині актуалізував проблему самовиявлення особистості, зумовив можливість розгляду його як потужного позитивного фактору становлення особистості.

Список використаних джерел

1. Батищев Г С. Особенности культуры глубинного общения. Вопросы философии, 1995. № 3. С. 109-129.

2. Бердяев Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. Москва: Прогресс, 1991. 113 с.

3. Бубер М. Я и Ты. Москва: Высшая школа, 1993. 175 с.

4. Бэкон Ф. Сочинения: в 2 т. Т 1. Москва: «Мысль», 1977. 567 с.

5. Гегель Г. Сочинения. Т. 4. Москва: Издательство социально-экономической литературы (Соцэкгиз), 1959. 488 с.

6. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни. Минск: Попурри, 1997. 512 с.

7. Франк C. Л. Реальность и человек. Москва: Республика, 1997. 479 с.

8. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности. Вопросы философии. 1989. № 2. С. 14-19

9. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Москва: Наука, 1993. 669 с.

References

1. Batishhev G. S. Osobennosti kul'tury glubinnogo obshheniya [Features of the culture of deep communication]. Vopros ' filosofii, 1995, № 3, pp. 109-129 [in Russian].

2. Berdyaev H. A. Smy'sl tvorchestva. Opy't opravdaniya cheloveka. [The meaning of creativity]. Human Justification Experience. Moskva: Progress, 1991, 113 p. [in Russian].

3. Buber M. Ya i Ty'. [You and I]. Moskva: Vy'sshaya shkola, 1993, 175 p.

4. Be'kon F. Sochineniya: v 2 t. [Works]. T. 1. Moskva: “Mysl”, 1977, 567 p. [in Russian].

5. Gegel' G. Sochineniya. [Works]. T. 4. Moskva: Izdatel'stvo soczial'no-ekonomicheskoj literatury (Soczekgiz), 1959, 488 p. [in Russian].

6. Niczshe F. O pol'ze i vrede istorii dlya zhizni. [About the benefits and harms of history for life] Minsk: Popurri, 1997, 512 p. [in Russian].

7. Frank C. L. Real'nost' i chelovek. [Reality and man] Moskva: Respublika, 1997, 479 p. [in Russian].

8. Khabermas Yu. Ponyatie individual'nosti. [The concept of personality]. Voprosy'filosofii. 1989. № 2. pp. 14-19 [in Russian].

9. Shopengaue'r A. Mir kak volya i predstavlenie. [The world as a will and a representation]. Moskva: Nauka, 1993, 669 p. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru