Актуалізація ціннісного ставлення майбутніх учителів образотворчого мистецтва до художньо-педагогічної діяльності як умова формування готовності до професійно-творчої самореалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

АКТУАЛІЗАЦІЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ДО ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНО-ТВОРЧОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

Ян ЦИН, аспірант кафедри педагогіки

Суми

Анотація

готовність професійний учитель образотворчий

В умовах якісного перетворення сучасного суспільства, дослідження проблеми формування готовності до професійно-творчої самореалізації майбутніх учителів образотворчого мистецтва виступає одним із пріоритетних напрямків наукових досліджень, що обумовлює необхідність його соціально-філософського та психолого-педагогічного осмислення. Визначення педагогічних умов, розробка шляхів та виявлення методів вдосконалення досліджуваної готовності майбутнього педагога-художника стає особливо актуальною проблемою для системи вищої педагогічної освіти як найважливішої соціальної структури. Проте, аналіз спеціальної літератури й дисертаційних робіт, в яких висвітлено актуальні питання формування готовності до професійно-творчої самореалізації майбутніх учителів образотворчого мистецтва, надає підстави констатувати, що цілісного науково-педагогічного дослідження не було здійснено. Метою статті є обґрунтування місця та значення ціннісного ставлення майбутніх учителів образотворчого мистецтва до художньо-педагогічної діяльності як провідної умови формування художньо-творчої активності майбутніх педагогів-художників. Методологічну основу дослідження становлять діалектична та системна методології, що застосовуються в області педагогічних досліджень. Використано загальнонаукові та логічні методи аналізу, синтезу, індукції і дедукції, історичного і компаративістського дослідження проблеми. Стаття є спробою дослідити роль ціннісного ставлення майбутніх учителів образотворчого мистецтва до художньо-педагогічної діяльності як провідної умови, яка покликана оптимізувати процес формування готовності до професійно-творчої самореалізації майбутніх педагогів-художників.

Ключові слова: педагогічні умови, готовність, професійно-творча самореалізація, художньо-педагогічна діяльність, фахова підготовка, майбутні учителі образотворчого мистецтва, образотворче мистецтво.

Annotation

Yang QING, Graduate Student at the Department of Pedagogy Sumy State Pedagogical University named after A. S. Makarenko (Sumy, Ukraine)

ACTUALIZATION OF THE VALUE ATTITUDE OF FUTURE TEACHERS OF FINE ARTS TO ARTISTIC AND PEDAGOGICAL ACTIVITIES AS A CONDITION FOR FORMING READINESS FOR PROFESSIONAL-CREATIVE SELF-REALIZATION

In terms of qualitative transformation ofmodern society, the study of the problem of forming readiness for professional and creative self-realization of future teachers offine arts is one of the priority areas of research, which necessitates its sociophilosophical and psychological-pedagogical understanding. Determining pedagogical conditions, developing ways and identifying methods to improve the research readiness of the future teacher-artist becomes a particularly important issue for the system of higher pedagogical education as the most important social structure. However, the analysis of special literature and dissertations, which highlight topical issues of formation of readiness for professional and creative selfrealization of future teachers of fine arts, gives grounds to state that a holistic scientific and pedagogical study was not carried out. The purpose of the article is to substantiate the place and importance of the value attitude offuture teachers offine arts to artistic and pedagogical activities as a leading condition for the formation of artistic and creative activity of future teachers-artists. The methodological basis of the study are dialectical and systemic methodologies used in the field ofpedagogical research. General scientific and logical methods of analysis, synthesis, induction and deduction, historical and comparative research of the problem are used. The article is an attempt to explore the role of the value attitude of future teachers of fine arts to artistic and pedagogical activities as a leading condition, which is designed to optimize the process of forming readiness for professional and creative self-realization of future teachers-artists.

Key words: pedagogical conditions, readiness, professional and creative self-realization, artistic and pedagogical activity, professional training, future teachers of fine arts, fine arts.

Вступ

Гуманістична спрямованість розвитку сучасної вітчизняної педагогіки пов'язана з корінними змінами в суспільному житті і фокусує свою увагу на особистісно-творчій спрямованості педагогічного процесу, зумовивши потребу в якісному оновленні змісту освіти в усіх її ланках. Перехід шкіл в режим інноваційного розвитку, прогрес педагогічних та інформаційних технологій, зміна стилю взаємодії учасників педагогічного процесу та інші нововведення, з одного боку, значно підвищили рівень вимог до професійних якостей вчителя, а з іншого боку, надали йому велику свободу прояву своєї індивідуальності, здійснення творчої самореалізації особистості.

Однак в масовій шкільній практиці лише для невеликої кількості вчителів професійна діяльність є сферою творчої самореалізації. Багато педагогів не готові до творчої, інноваційної діяльності, не відчувають себе активними суб'єктами педагогічного процесу, не прагнуть до реалізації свого особистісного і творчого потенціалу у всіх видах професійної діяльності. Особливо гостро відчувається потреба в активних педагогічних кадрах, які сприяють інтенсивному творчому розвитку учнів у галузі мистецької освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Поняття «готовності до діяльності» в загальному розглядалося в наукових працях О. Асмолова (Асмолов, 2020), М. Дьяченка (Дьяченко, 1981), І. Кона (Кон, 1989), С. Рубінштейна (Рубинштейн, 1999) та ін. На умови формування готовності майбутніх педагогів вказували М. Ковальчук (Ковальчук, 2017), А. Линенко (Линенко, 1995) та ін.

Проблема творчості майбутніх учителів розглядається в наукових доробках В. Загвязинського (Загвязинский, 1987), В. Кан-Каліка (Кан-Калик, 1990) та ін.; дослідженню ефективних форм і методів розвитку творчих здібностей майбутніх учителів присвячені роботи Г. Костюка (Костюк, 1989), О. Леонтьєва (Леонтьев, 1983) та ін.

Важливим підґрунтям у розвитку сучасної теорії, практики і методики викладання образотворчого мистецтва в рамках художньо-професійної освіти є досвід українських художників-педагогів О. Новаківського, Олени та Ольги Кульчицької, Г. Кліщара, О. Сорохтея та ін.

Проте, аналіз спеціальної літератури й дисертаційних робіт, в яких висвітлено актуальні питання формування готовності до професійно-творчої самореалізації майбутніх учителів образотворчого мистецтва надає підстави констатувати, що цілісного науково-педагогічного дослідження не було здійснено.

Метою статті обґрунтування місця та ролі ціннісного ставлення майбутніх учителів образотворчого мистецтва до художньо-педагогічної діяльності як провідної умови формування художньо-творчої активності майбутніх педагогів-художників.

Методологічну основу дослідження становлять діалектична та системна методології, що застосовуються в області педагогічних досліджень. Використано загальнонаукові та логічні методи аналізу, синтезу, індукції і дедукції, історичного і компаративістського дослідження проблеми.

Виклад основного матеріалу

Педагогічні умови формування готовності до професійно-творчої самореалізації майбутніх учителів образотворчого мистецтва ми розглядаємо як один з компонентів педагогічної системи, що відображає сукупність можливостей освітнього та матеріально-просторового середовища, які впливають на особистісний і процесуальний аспекти даної системи і забезпечують її ефективне функціонування та розвиток.

Провідною педагогічною умовою цього процесу обрано актуалізацію ціннісного ставлення майбутніх учителів образотворчого мистецтва до художньо-педагогічної діяльності. Відомо, що важливим чинником успішного здійснення будь-якої професійної діяльності, її складовою частиною виступають професійні цінності. При цьому, власне визначення дефініції «цінності» різняться в залежності від тієї чи іншої наукової направленості. Так, в психології цінність визначається як значимість для людей тих чи інших матеріальних, духовних або природних об'єктів, явищ, їх відповідність основним потребам суспільства та індивіда. С. Рубінштейн стверджував, що цінність - це певна значимість для людини чогось у світі і тільки визнавши цінність, особистість здатна виконувати найважливішу ціннісну функцію - функцію орієнтира веління (Рубинштейн, 1999).

Соціологи стверджують, що цінність - це властивість суспільного предмета задовольняти певні потреби соціального суб'єкта (людину, групи людей, суспільства); за допомогою цінності характеризують соціально-історичне значення для суспільства та особистісний сенс для людини певних явищ дійсності.

З позиції культурологічного підходу, цінності є компонентом культури. На думку А. Здравомислова, світ цінностей - це сфера духовної діяльності людини, її моральної свідомості, уподобань. Цінності можна розглядати як регулятивні компоненти будь-якої культури, що втілюють ідеали і уявлення про ідеал. Вони знаходять вираз в нормах, значеннях і найбільш типових для даної культури артефактах (матеріальних і ідеальних продуктах). Культурна норма - загальновизнана вимога і відповідне правило, що регулює поведінку людей, завжди відноситься з певними цінностями. У багатьох культурних процесах цінності відіграють роль еталонів, з їх допомогою діяльність стає вмотивованою та осмисленою (Здравомьіслов, 1986).

Таким чином, цінності є орієнтиром людської діяльності та поведінки. Особливу значущість аксіологічний підхід має для сучасного освітнього процесу, оскільки кожна епоха накладає свій відбиток на питання «хто вчить?», «Навіщо вчить?», «Чому вчить?». Цей аспект постійно обговорюється і вивчається як педагогами-теоретиками так і педагогами-практиками (В. Безрукова, В. Болотов, М. Дудіна, Е. Зеер, М. Левіна, А. Маркова, В. Сластьонін, Л. Шевченко та ін.).

Поняття «цінність» еквівалентно певному комплексу явищ, які термінологічно позначаються різними поняттями, але семантично однопорядкові. Так, Н. Добринін називає цінності значимістю, А. Божович - життєвою позицією, О. Леонтьєв - значенням і особистісним змістом, В. Мясищев - психологічними відносинами.

Різниця в розумінні суті самого явища обумовлює і різницю в його класифікації і типологіях. Наприклад, орієнтуючись на погляди основоположника гуманістичної психології А. Маслоу, має сенс виділити дві групи цінностей: вищі - цінності буття, властиві самоактуалізуючим людям (істина, добро, краса, цілісність, унікальність, досконалість, необхідність, повнота, справедливість, порядок, простота, багатство, легкість без зусилля, гра, самодостатність) і нижчі - дефіцієнтні, які орієнтовані на задоволення певної потреби (Маслоу, 2003)

Ці та деякі інші підходи стали підґрунтям для аксіологічної педагогіки і відповідних підходів в класифікаціях цінностей освіти. Так, З. Равкін виділяє чотири групи цінностей: соціально-політичні, інтелектуальні, моральні і цінності професійної педагогічної діяльності.

Б. Лихачов, досліджуючи проблему виховних цінностей, називає в якості основних духовнокосмічні, загальнонаціональні, державно-громадські, соціально-адаптаційні, морально-естетичні та екологічні, індивідуально-особистісні цінності. Такий перелік виховних цінностей, на його думку, може бути покладено в основу програми виховання школярів.

В. Сластьонін, Г. Чіжакова пропонують дещо інший підхід до проблеми класифікації освітніх цінностей. Вони виходять з того, що такі цінності є зразками орієнтації свідомості і поведінки особистості і виділяють домінантні, нормативні, стимулюючі і супутні цінності.

І. Ісаєв пропонує наступну класифікацію професійних цінностей педагога: цінності-цілі - цінності, що розкривають значення і сенс цілей професійно-педагогічної діяльності педагога; цінності-засоби - цінності, що розкривають значення способів і засобів здійснення професійно-педагогічної діяльності; цінності-ствлення - цінності, що розкривають значення і сенс ставлень як основного механізму функціонування цілісної педагогічної діяльності; цінності-знання - цінності, що розкривають значення і сенс психолого-педагогічних знань в процесі здійснення педагогічної діяльності; цінності-якості - цінності, що розкривають значення і сенс якостей особистості викладача: різноманіття взаємопов'язаних індивідуальних, особистісних, комунікативних, професійних якостей особистості викладача як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності, що виявляються в спеціальних здібностях: здатності до творчості, здатності проектувати свою діяльність і передбачити її наслідки тощо (Исаев, 2002).

В цьому аспекті підхід низки вчених відрізняється тим, що в основу класифікації покладено соціально-педагогічний аспект: залученість педагогічної діяльності в структуру соціуму і соціальних відносин. У зв'язку з цим, автори виділяють суспільно-педагогічні, професійно-групові та індивідуально-особистісні цінності.

Суспільно-педагогічні цінності відображають характер і зміст ціностей, що функціонують в різних соціальних системах, проявляючись у суспільній свідомості в формі моралі, релігії, філософії. Ці ідеї, уявлення, норми і правила регламентують виховну діяльність і спілкування в рамках всього суспільства.

Професійно-групові цінності являють собою сукупність ідей, концепцій, норм, що регулюють і направляють професійно-педагогічну діяльність в рамках певних освітніх інститутів. Вони виступають орієнтирами педагогічної діяльності. На формування професійно-групових цінностей вагомий вплив мають ЗМІ, громадська думка, що набирають силу завдяки відкритості Інтернет-простору, релігії, моралі тощо.

Особистісно-педагогічні цінності - це система ціннісних орієнтацій особистості, складне соціально-психологічне утворення, що відбиває її цільову і мотиваційну спрямованість. Згідно з думкою Е. Зеера, аналіз особистості фахівця тієї чи іншої професії, його відношення до світу неможливі без вивчення системи ціннісних орієнтацій, які є одним з центральних особистісних утворень. Залежно від структури ціннісних орієнтацій особистості, поєднання і ступеня переваги щодо інших цінностей можна визначити, на які цілі спрямована професійна діяльність людини.

При цьому важливо пам'ятати про те, що в процесі набуття суб'єктивного досвіду, осмислення суспільних і групових ціннісних установок змінюється і світоглядна картина індивіда, що в свою чергу може вплинути і на формування професійно-групових цінностей. Таким чином, всі три види цінностей є взаємопов'язаними між собою. Кожен педагог, акумулюючи суспільно-педагогічні та професійно-групові цінності, будує свою особистісну систему цінностей, елементи якої приймають вигляд аксіологічних функцій. В результаті цього, педагог виступає своєрідним провідником, який «допомагає учням намітити життєву траєкторію розвитку від актуальних до потенційних, духовних цінностей».

Таким чином, професійні цінності - це ті орієнтири, на основі яких людина вибирає, освоює і виконує свою пропрофесійну діяльність. Це також засоби, за допомогою яких забезпечується особистісний соціально-значущий результат будьякої професійної діяльності.

Педагогічні цінності - це внутрішній регулятор діяльності, що визначає ставлення до навколишнього світу, до самого себе, моделюючий зміст і характер виконуваної професійної діяльності. Педагогічні цінності об'єктивні, так як формуються історично, в ході розвитку суспільства, інституту освіти і фіксуються в педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів і уявлень.

Педагогічні цінності є орієнтиром і стимулом соціальної і професійної активності педагога, вони гуманістичні за своєю природою і сутністю, так як зосереджують в собі широкий спектр всіх духовних цінностей суспільства. Професійні цінності педагогів повинні складати цілісну систему, тільки в цьому випадку вони зможуть виконувати роль головних орієнтирів для їх професійної діяльності. На їх основі утворюється ціннісна свідомість педагога, яка є результатом як його емоційного відгуку на життєві явища і професійну діяльність, так і їх осмислення, глибокого розуміння і особистісного прийняття; здійснюється становлення гуманістично-орієнтованого педагогічного світогляду, системи професійно-ціннісних орієнтацій на спілкування з учнями, їх розвиток та особистісне становлення, творчість в роботі, реалізацію високого соціального призначення своєї професії, співпраця з колегами тощо.

Професійно-групові та особистісно-педагогічні цінності формують професійно-педагогічну культуру педагога, завдяки якій він визначає ставлення до своєї діяльності, її цілі і засоби, особистісні властивості, необхідні для ефективного здійснення професійної діяльності, до самого себе як до елемента тієї системи, яка визначається педагогічною діяльністю.

Організовуючи першу педагогічну умову ми виходили з того, що встановлення цінності, тобто позитивного значення художньо-педагогічної для майбутніх учителів образотворчого мистецтва відбувається у рамках ціннісного ставлення.

Як зазначають філософи, ставлення - це категорія, яка виражає взаємозалежність та характер розташування елементів певної системи. Це емоційно-вольова настанова особистості на що-небудь, вираження власної позиції, порівняння різних сторін об'єктів чи самих об'єктів. Як зазначає Аристотель, ставлення - це спосіб буття та пізнання.

З різних поглядів поняття «ставлення» розглядається у психологічній науці. О. Ковальов, О. Лазурський, М. Левітов, С. Рубінштейн та ін., досліджували ставлення як вираження особистості, вивчали його природу, розглядали в аспекті властивостей активної особистості.

Д. Узнадзе досліджував дане поняття як настанову. В. Богословський, С. Рубінштейн наголошували на ставленні як на поєднанні волі, емоцій та інтелекту. Завдяки цим науковцям заклалось підґрунтя наукового підходу до розгляду ставлень особистості як складного утворення у її структурі. Будучи продуктом природного та суспільно-історичного розвитку особистості, ставлення виникає у процесі взаємодії останньої з навколишнім світом та відображає необхідність його пізнання та перетворення. Відповідно, ставлення завжди виражає зв'язок людини з об'єктивною дійсністю.

Отже, ставлення - це відношення певної особистості до інших людей та проявів людської діяльності, довкілля, яке формується як під впливом власного життєвого досвіду, так і завдяки історично-суспільному розвитку людства. Визнання власного ставлення до певного явища дає можливість людині заявити, що саме вона вважає цінним та прийнятним для себе, а що не сприймає як ціннісно невластиве, негідне, недопустиме.

Висновки

Таким чином, можна дійти висновку, що завдяки ціннісному ставленню до художньо-педагогічної діяльності, дане утворення набуває позитивного значення для майбутніх учителів образотворчого мистецтва, викликає інтерес та потребу в її оволодінні, а отже, сприяє формуванню готовності до професійно-творчої самореалізації майбутніх учителів образотворчого мистецтва в даній галузі.

Щодо перспектив подальших досліджень у цьому напрямі слід зауважити, що дане дослідження не вичерпує багатогранності теоретичних і практичних пошуків щодо розв'язання зазначеної проблеми. Завдання подальшого дослідження полягає в тому, щоб використовуючи віднайдені в даній роботі теоретичні підходи до вирішення досліджуваної проблеми, спираючись на розроблений понятійний апарат, його основні ідеї та висновки, більш поглиблено вивчити прогалини у структурі процесу розвитку готовності до професійно-творчої самореалізації студентів на заняттях з фахових дисциплін.

Список використаних джерел

1. Асмолов А. Психология образования. Москва: Юрайт, 2020. 213 с.

2. Дьяченко М. И. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981. 383 с.

3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. Москва: Педагогика, 1987. 160 с.

4. Здравомыслов А. Г Потребности. Интересы. Ценности. Москва: Политиздат, 1986. 223 с.

5. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Москва: Академия, 2002. 176 с.

6. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. Москва: Педагогика, 1990. 144 с.

7. Ковальчук М. Формування готовності майбутніх учителів до застосування мультимедійних навчальних систем у початковій школі автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04. Житомирський державний університет імені І. Франка. Житомир, 2017. 20 с.

8. Кон И.С. Психология ранней юности. Москва: Просвещение, 1989. 256 с.

9. Костюк ГС. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ: Радянська школа, 1989. 608 с.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Москва: Педагогика, 1983. 391 с.

11. Линенко А. Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї: монографія. Одеса: ОКФА, 1995. 80 с.

12. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. О. О. Чистякова. Киев: Psylib, 2003. 138 с.

13. Рубинштейн С. Психология личности. Москва: Бахрах, 1999. 544 с.

References

1. Asmolov A. Psikhologiya obrazovaniya [Psychology of education]. Moskva: Yurayt, 2020. 213 р. [in Russian].

2. D'yachenko M. I. (1981). Psikhologiya vysshey shkoly [Psychology of higher education]. Minsk: BGU, 1981. 383 р. [in Russian].

3. Zagvyazinskiy V. I. Pedagogicheskoye tvorchestvo uchitelya [Teacher's pedagogical creativity]. Moskva: Pedagogika, 1987. 160 p. [in Russian].

4. Zdravomyslov A. G. Potrebnosti. Interesy. Tsennosti [Needs. Interests. Values.]. Moskva: Politizdat, 1986. 223 р. [in Russian].

5. Isayev I. F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya [Professional pedagogical culture of the teacher]. Moskva: Akademiya, 2002. 176 р.

6. Kan-Kalik V. A. Pedagogicheskoye tvorchestvo [Pedagogical creativity]. Moscow: Pedagogika, 1990.144 p. [in Russian].

7. Koval'chuk M. Formuvannya hotovnosti maybutnikh uchyteliv do zastosuvannya mul'tymediynykh navchal'nykh system u pochatkoviy shkoli [Formation of readiness of future teachers for application of multimedia educational systems in elementary school]. Zhytomyrs'kyy derzhavnyy universytet imeni I. Franka. Zhytomyr, 2017. 282 р. [in Ukrainian].

8. Kon I. S. Psikhologiya ranney yunosti. [Psychology of early adolescence]. Moskva: Prosveshcheniye, 1989. 256 р. [in Russian].

9. Kostyuk H.S. Navchal'no-vykhovnyy protses i psykhichnyy rozvytok osobystosti [Educational process and mental development of personality]. Kyiv: Soviet School, 1989. 608 p. [in Ukrainian].

10. Leont'yev A. N. Izbrannyye psikhologicheskiye proizvedeniya [Selected psychological works]. Moscow: Pedagogika, 1983. 391 p. [in Russian].

11. Lynenko A. F. Pedahohichna diyal'nist' i hotovnist' do neyi [Pedagogical activity and readiness for it] Odesa: OKFA, 1995. 80 р. [in Ukrainian].

12. Maslou A. Psikhologiya bytiya [Psychology of being]. Kiyev: Psylib, 2003. 138 р. [in Russian].

13. Rubinshteyn S. Psikhologiya lichnosti [Psychology of personality]. Moskva: Bakhrakh, 1999. 544 р. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru