Функціональні та структурні компоненти підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями

Размещено на http://allbest.ru

Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

Функціональні та структурні компоненти підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями

Ірина Прокопенко, кандидат педагогічних наук, доцент,

докторант кафедри початкової і професійної освіти

Харків, Україна

Анотація

Стаття присвячена одній з актуальних проблем у професійній освіті - визначенню функціональних та структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. На основі аналізу наукових праць та з урахуванням специфіки діяльності вчителя Нової української школи, різноманітності його стосунків визначено такі функції підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями: пізнавальну (оволодіння системою знань, системою умінь, системою ціннісних відносин), дидактично-професійну (опанування методикою організації фасилітаційної взаємодії з учнями), комунікативну (встановлення контактів між тим, хто навчає, і тим, хто навчається), діагностично-прогностичну (діагностування можливості організовувати фасилітаційну взаємодію), нормативну (ефективне проєктування освітнього процесу, в якому забезпечується організація фасилітаційної взаємодії з учнями) та захисну (забезпечує сприятливий мікроклімат освітнього процесу щодо здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями). У дослідженні доведено, що між функціональними і структурними компонентами є тісний взаємозв'язок. З-поміж структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями виокремлено: стимулююче-мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний, емоційно-почуттєвий, особистісний і саморегулюючий.

У структурних компонентах підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями знаходять віддзеркалення такі взаємозумовлені зв'язки: когнітивний компонент є основою діяльнісно-практичного, стимулюючо-мотиваційний компонент виступає спонуканням активності особистості, емоційно-почуттєвий компонент впливає на розвиток діяльнісно-практичного, саморегулюючого та стимулююче-мотиваційного компонентів, а особистісний, своєю чергою, забезпечує більш ефективне функціонування діяльнісно-практичного.

Ключові слова: підготовка, функціональні компоненти, структурні компоненти, майбутні вчителі, фасилітаційна взаємодія, учні.

Abstract

Iryna Prokopenko, Doctor of Philosophy in Pedagogy, Associate Professor, Doctoral Student at the Department of Elementary and Professional Education H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Kharkiv, Ukraine)

The article is devoted to one of the current problems in vocational education - to determine the functional and structural components of the preparation of future teachers for facilitation interaction with students. Based on the analysis of scientific works and taking into account the specifics of the teacher of the New Ukrainian school, the diversity of its relations, the following functions of preparing future teachers for facilitation interaction with students: cognitive (mastering the knowledge system, skills system, value system), didactic-professional (mastering the method of organizing facilitation interaction with students), communicative (establishing contacts between the teacher and the learner), diagnostic and prognostic (diagnosing the possibility of organizing facilitation interaction), normative (effective design of the educational process in which the organization of interaction is provided with students) and protective (provides a favorable microclimate of the educational process for the implementation of facilitation interaction with students).

Research has shown that there is a close relationship between functional and structural components. Among the structural components of the preparation of future teachers for the implementation of facilitation interaction with students are: stimulating-motivational, cognitive, activity-practical, emotional-emotional, personal and self- regulatory.

The structural components of future teachers 'preparationforfacilitation interaction with students reflect thefollowing interdependent connections: the cognitive component is the basis of activity-practical, the stimulating-motivational component acts as a stimulus ofpersonality activity, the emotional component influences the development ofactivity-practical and practical stimulating and motivational components, and personal, in turn, provides a more effective functioning ofpractical activities.

Key words: training, functional components, structural components, future teachers, facilitation interaction, students.

Вступ

Постановка проблеми. Останніми роками відбулися суттєві зміни в освітньому процесі загальноосвітнього закладу середньої освіти (ЗЗСО): затверджені нові Державні стандарти, створені варіанти нових навчальних програм і підручників, визначені об'єкти, функції, види контролю та критерії оцінювання навчальних досягнень учнів.

Водночас в учнів спостерігається тенденція зниження рівня мотивації до навчання. Новій українській школі потрібен учитель, здатний діяти творчо й ефективно, здійснювати фасилітаційну взаємодію з учнями. Вищезазначене вимагає визначення структури підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Структурні компоненти, як самостійні системи, мають власну логіку, сукупність елементів, внутрішню організацію.

З огляду на це звернемося до обґрунтування функціональних компонентів, покажемо їх зв'язок зі структурними, що й дасть можливість побачити цілісність процесу підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Аналіз останніх досліджень. Розробку концепції фасилітаційної взаємодії почав у 50-х рр. XX ст. К. Роджерс спільно з іншими представниками гуманістичної психології (Rogers, 1980: 112). Беручи за основу концепцію К. Роджерса, у попередніх дослідженнях нами визначено фасилітаційну взаємодію як суб'єкт-суб'єктну взаємодію, в межах якої відбувається спільне особистісне зростання та самовдосконалення і вчителя, і учня (Прокопенко, 2019: 108). З урахуванням того, що у Концепції НУШ (2016 р.) зазначено, що освітній процес у закладах загальної середньої освіти має ґрунтуватися на засадах педагогіки партнерства, зокрема сприяти у процесі організації фасилітаційної взаємодії особистісному зростанню та самовдосконаленню вчителя та учня, слід звернутися до внутрішньої упорядкованої організації цілісної системи підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями, що характеризується специфічним способом поєднання утворюючих її компонентів (Галі- цан, 2012: 130; Фісун, 2010:136.). У дослідженнях В. Володько (Володько, 2000: 96), І.Малафіїк (І. Малафіїк, 2004: 214), П. Москаленко (Москаленко, 1995: 76) приділяється увага характеру зв'язків, які виникають, функціонують і розвиваються в умовах педагогічної системи. Зокрема, Н. Кузьміна вводить поняття «функціональні компоненти системи», маючи на увазі «базові зв'язки між вихідним станом структурних елементів педагогічної системи і кінцевим результатом вирішення різноманітних задач» (Кузьмина, 2002: 114). З урахуванням того, що зв'язки є необхідним складником відношення, яке містить у собі і відособленість, роздільність, структуру визначають як сукупність стійких відношень між елементами (Герасимова, 2010: 68). Характер зв'язку між елементами, що утворюють цілісне, система їх відношень, залежить від якості і кількості елементів. Структура активно впливає на складники, інтегрує, перетворює їх, що зумовлює виникнення нових властивостей, не властивих їй раніше (Садовский, 1974:18).

Мета статті - на основі аналізу наукової літератури визначити функціональні та структурні компоненти підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Виклад основного матеріалу

Виходячи зі специфіки діяльності вчителя, різноманітності його стосунків, визначаємо такі функції підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями: пізнавальну, дидактично-професійну, комунікативну, діагностично-прогностичну, нормативну та захисну. Кожна функція відображає різноманітність вирішення вчителем педагогічних завдань.

Визнання функціональних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями підкреслює багатоаспектність її змісту. Отже, функції забезпечують реалізацію системи підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями, їх виділення розкриває її процесуальну сторону.

Пізнавальна функція спрямована на забезпечення цілісного аналізу майбутнім учителем педагогічних явищ, процесів, діяльності й навколишнього середовища на основі сформованої системи знань, а також на вивчення, усвідомлення й аналіз як власних, так і учнівських індивідуально-психологічних особливостей, свого досвіду. Ця функція реалізується в процесі фасилітаційної взаємодії щодо оволодіння системою знань, системою умінь, системою ціннісних відносин у процесі оволодіння майстерністю навчати інших, взаємодіяти під час організації освітнього процесу (Лозова, 2011: 116).

Дидактично-професійна функція спрямована на опанування майбутнім учителем системи знань, умінь і навичок, оволодіння певним досвідом та методикою організації фасилітаційної взаємодії з учнями, проведення дослідницької роботи з цієї проблеми (Жерновникова, 2014: 60).

Комунікативна функція забезпечує встановлення контактів між тим, хто навчає, і тим, хто навчається, сприяє обміну інформацією, встановленню зворотного зв'язку, адже освітній процес неможливий без фасилітаційної взаємодії його учасників. Комунікативна активність учасників освітнього процесу зумовлюється їх інтелектуальними, віковими, психологічними особливостями. Комунікативна функція реалізується в спілкуванні, що вимагає вміння здійснювати фасилітаційну взаємодію з учнями (Лозова, 2011: 230).

Діагностико-прогностична функція передбачає діагностування педагогічних явищ, діяльності особистості, своєчасне реагування та прогнозування змін в освітньому процесі та процесі розвитку особистості, а також можливість організовувати фасилітаційну взаємодію як групову, так і окремої особистості (Лозова, 2011: 234).

Нормативна функція забезпечує високий рівень проєктування навчальної діяльності. Будь-яке регулювання діяльності ґрунтується на певних нормах, які встановлюються між учасниками освітнього процесу. Ці норми педагогічної діяльності спрямовані на зняття суперечностей і конфліктів, що виникають у процесі здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями, пошук необхідного рішення, надають упевненості в правильності дій і вчинків. Крім того, це дає змогу ефективно проєктувати освітній процес, в якому забезпечується організація фасилітаційної взаємодії з учнями (Жерновникова, 2014: 61).

Захисна функція забезпечує сприятливий мікроклімат освітнього процесу щодо здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями шляхом зняття напруги та стресів у процесі діяльності, забезпечує відпочинок і релаксацію вчителя на основі засвоєних умінь психотехніки (Перминова, 2005: 98).Перейдемо до розгляду структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Передусім зазначимо, що між функціональними і структурними компонентами є тісний взаємозв'язок. З-поміж структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями виокремлюємо: стимулюючо-мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-практичний, емоційно-почуттєвий, особистісний і саморегулюючий. Оскільки, як зазначалось нами раніше, структура характеризується не лише її складниками, але і їх взаємозв'язком, уважаємо за доцільне висвітлення особливостей взаємозв'язку компонентів. Провідне місце з-поміж структурних компонентів має діяльнісно-практичний компонент, оскільки він уключає систему вмінь, що забезпечують ефективне здійснення фасилітаційної взаємодії учителя з учнями. Когнітивний компонент є основою діяльнісно-практичного.

Між когнітивним, діяльнісно-практичним, особистісним і стимулююче-мотиваційним компонентами спостерігається взаємозв'язок. Отже, у структурних компонентах підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями знаходять віддзеркалення такі взаємозумовлені зв'язки: когнітивний компонент є основою діяльнісно-практичного, стимулююче-мотиваційний компонент виступає спонуканням активності особистості, емоційно-почуттєвий компонент впливає на розвиток діяльнісно-практичного, саморегулюючого та стимулююче-моти- ваційного компонентів, а особистісний, своєю чергою, забезпечує більш ефективне функціонування діяльнісно-практичного.

Обґрунтуємо доцільність виділення структурних компонентів та розкриємо суть кожного з них.

Стимулююче-мотиваційний компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилі- таційної взаємодії з учнями. Поняття «мотивація» є комплексним і включає мотиви, ціннісні орієнтації, ставлення й інтереси (Герасимова, 2010: 46). Інтерес завжди має велике значення в опануванні будь-яким видом діяльності: є одним із найсуттєвіших двигунів надбання знань, розширення світогляду, підвищення пізнавальної активності, прояву творчості. За наявності інтересу знання засвоюються ґрунтовно, міцно та дієво. фасилітаційний український школа педагог

Ми поділяємо думку В. Гриньової, що відношення (ставлення) - це взаємодія індивіда з макро- і мікросередовищем, у процесі якої й відбувається формування гармонійно розвиненої особистості та ціннісного відношення до навколишньої дійсності (Гриньова, 1998: 199). Отже, ставлення реалізовується в мотивах, потребах та інтересах. Скласти певне уявлення про мотиви майбутніх учителів можливо, спостерігаючи їхнє ставлення до певних феноменів, яке виникає і закріплюється у зв'язку із задоволенням або незадоволенням актуальних для особистості мотивів, а отже, і потреб, що лежать в їх основі, в нашому випадку це бажання здійснення фасилітаційної взаємодії учителя з учнями.

Таким чином, стимулююче-мотиваційний компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями характеризується наявністю інтересу, потребою досягнення успіху (оскільки це можливо саме за умови здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями), а також певним ставленням до цієї проблеми, що має втілення у займаній позиції на заняттях.

Когнітивний компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Мотиви особистості тісно переплетені з її знаннями; цей взаємозв'язок породжує систему переконань як могутніх рушійних сил активності його особистості. Слід зазначити, що в процесі оволодіння учительською професією студенти повинні засвоїти систему професійно- педагогічних знань, що забезпечить майбутню професійну діяльність.

Для підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями необхідно пов'язати опорні знання з різних дисциплін педагогічного та спеціального циклів та внести зміни у зміст психолого-педагогічних дисциплін, які б орієнтували майбутніх учителів на здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Із загальної суми педагогічних знань виділяємо такі, що, на нашу думку, є підвалинами підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями:

— методологічні знання (теоретичні знання): теорія наукового пізнання; філософські, психолого-педагогічні ідеї та положення про взаємозв'язок та взаємозумовленість явищ і процесів навколишнього світу, про особистість як активного суб'єкта взаємодії; системний, особистісно-діяльнісний та компетентнісний підходи у педагогічній науці; загальні принципи вивчення педагогічних явищ, закономірності навчання і виховання; принципи фасилітаційної взаємодії;

— знання основ фасилітації (знання-засоби): цілісний процес навчання; основні форми, методи та засоби фасилітаційної взаємодії, стратегії, тактики, механізми, способи та прийоми здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями у процесі навчальної діяльності; основні категорії та поняття; розвивальний потенціал фасилітаційної взаємодії з учнями в освітньому процесі; основи рефлексійного управління пізнавальною діяльністю учнів.

Діяльнісно-практичний компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Когнітивний складник практично реалізується тільки за умови володіння відповідними вміннями, що втілюється у діяльнісно-практичному вираженні підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

У контексті досліджуваної проблеми вважаємо доцільним наголосити, що підготовка майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями забезпечується так званими інтегрованими вміннями, що поєднують загальнонавчальні вміння та власне вміння здійснювати фасилітаційну взаємодію з учнями. Обґрунтуємо власну точку зору.

Загальноприйнятою в педагогіці є думка Ю. Бабанського (Бабанский, 1984: 201), який поділяє загальнонавчальні вміння особистості на навчально-інтелектуальні, навчально-інформаційні, навчально-організаційні. У літературі є й інші підходи до класифікації загальнонавчальних умінь. Так, Л. Пермінова (Перминова, 2005: 98) до названих умінь відносить інформаційні, інтелектуальні, комунікативні, організаційні. На її думку, навчально-управлінські вміння є загально-навчальними вміннями, які забезпечують планування, організацію, контроль, регулювання та аналіз власної навчальної діяльності учнів і тому за змістом більш ємні, аніж навчально-організаційні; навчально-інформаційні - забезпечують знаходження, переробку і використання інформації для вирішення навчальних завдань; навчально-логічні - забезпечують чітку структуру змісту процесу постановки і вирішення навчальних завдань. З-поміж умінь здійснювати фасилітаційну взаємодію з учнями виокремлюємо: діагностично-прогностичні, інтелектуальні, конструктивні, комунікативні. Висвітлимо їх більш детально. Діагностично-прогностичні уміння передбачають обґрунтований прогноз розвитку подій щодо здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями; моделювання оптимальних варіантів виходу із різних навчальних ситуацій у процесі здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями; відбір можливих способів здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Під діагностикою розуміємо діяльність з визначення суті, типу, особливостей способів здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями на основі проведеного аналізу, а також сукупність методів і способів вивчення. На діагнозі змісту фасилітаційної взаємодії ґрунтується її прогнозування - обґрунтоване припущення про можливості виникнення або розвитку в майбутньому. Прогнозування тісно пов'язане з їх діагностуванням і здійсненням. Обґрунтований прогноз можливих проявів під час здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями не можна уникати, тобто він є передумовою її здійснення.

Ми вважаємо за доцільне виділення інтелектуальних умінь саме в такому плані. Тобто основою інтелектуальних умінь є здатність особистості ефективно виконувати операції логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, виділення головного тощо) у процесі оволодіння системою психолого-педагогічних знань, вирішенні проблем і задач у процесі професійної діяльності (Гриньова, 1998: 102). У виконаній праці виходили з того, що інтелектуальні уміння визначаються необхідністю диференціації діяльності взаємодіяти відповідно до ситуації освітнього процесу.

Таким чином, у контексті зазначеної проблеми до інтелектуальних умінь відносимо: уміння аналізу щодо забезпечення фасилітаційної взаємодії, і на цій основі уміння відбору відповідної стратегії (форми, методи, засоби підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями), уміння відповідно до вибраної стратегії вибрати правильну тактику, і, відповідно, спосіб і прийоми. Також до інтелектуальних умінь відносимо уміння оцінити як проміжні результати здійснення фасилітаційної взаємодії, так і кінцеві для своєчасної корекції. Засвоєння знань з опорою на інтелектуальні уміння робить їх більш глибокими і дієвими, допомагає їх запам'ятовуванню та легкому оперуванню, внаслідок чого закладаються міцні підвалини підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Конструктивні вміння передбачають спроможність застосувати адекватні відповідно до ситуації способи, тактики, методи та прийоми здійснення фасилітаційної взаємодії, складання плану або міні- програми, спрямованої на підготовку майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями, визначити відповідні цілі, та, відповідно, змоделювати ситуації, завдання, методи роботи.

Комунікативні вміння у психолого-педагогічній літературі розглядаються як способи комунікативної діяльності на основі набутих знань про спілкування. Ми у контексті зазначеної проблеми виділяємо такі комунікативні вміння: вміння організовувати діалог, мобілізувати увагу співрозмовника, організувати зіткнення поглядів, попереджувати конфліктні ситуації під час суперечки, уміння моделювати діалог, структурувати навчальну інформацію в формі діалогу, вміння об'єднати учасників освітнього процесу, а також уміння залагоджувати можливі суперечки між виконавцями у процесі виконання спільних завдань, що є основою підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Емоційно-почуттєвий компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Доцільність дослідження цього компонента зумовлена тим, що здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями обов'язково має внутрішній вияв у формі певного емоційного стану. Висвітлюючи цей компонент, звернемо увагу на диференціацію понять «емоція» та «почуття». Емоції людини є складовими компонентами почуттів. Почуття вважаються дослідниками різних наукових напрямів емоційними процесами більш високого рівня, вони виявляють цілісне ставлення людини до світу, до того, що вона зазнає і робить у ньому, у формі безпосереднього переживання.

Ми вважаємо, що емоційно-почуттєвий компонент уключає сукупність емоційних умінь, до їх складу входять експресивні вміння, перцептивні вміння, емпатійні вміння, вміння емоційної регуляції, саме їх ми й розглядаємо в контексті зазначеної проблеми.

Емоційна експресивність визначається мірою виразності емоцій та контролем за їх виявленням, дозволяє учневі передавати власні емоційні переживання, повідомляти про свій стан, встановлювати контакт з оточуючими, взаємодію, налагоджувати з ними процес спілкування. Вона ґрунтується на знаннях культурних норм виразу емоцій, що дає змогу особистості регулювати власне їх виявлення та розуміти особливості їх прояву в інших.

Механізм довільного управління емоціями є дуже цінним культурним надбанням людини, ця здатність набулась завдяки прагненню привести власну емоційну поведінку у відповідність до культурних норм соціуму. Завдяки цьому механізму людина отримала владу не тільки над зовнішнім виявленням хвилювань (виразними комплексами та способами виявлення емоційної поведінки), але й над внутрішніми емоційними процесами. Він дає змогу згладжувати, видаляти ті експресивні реакції та поведінкові реакції, які можуть мати руйнівні наслідки для оточуючих і самої людини, і, навпаки, стимулювати ті, що сприяють успішній соціальній комунікації та адаптації; регулювати якість внутрішніх станів (інтенсивності, тривалості, динаміки протікання), за допомогою стимуляції м'язових дій можна підсилювати та подовжувати приємні та бажані хвилювання, послаблювати та зупиняти неприємне та небажане, навіть підміняти одну емоцію іншою; контролювати думки, які є джерелом емоцій, тобто, переосмисливши значення обставин, людина може замінити початкову емоцію на іншу, більш доцільну в цьому разі (Володько, 2000: 98).

Саморегулюючий (аналітико-рефлексійний) компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Важливу роль у регуляції та оцінці поведінки особистістю відіграє рефлексія, яка допомагає пізнати себе, усвідомити свої можливості та спрямована на здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Для здійснення ефективної рефлексії особистість має володіти прийомами самопізнання, такими як: самоаналіз, самоконтроль, самовизначення, самокорекція, самооцінка тощо. У процесі їх протікання відбувається синтез особистістю уявлень та налаштувань на власне «Я», яке доповнюється усвідомленням того, як вона сприймається партнером, тобто знання того, як особистість розуміється партнером, і спрямованість на відтворення внутрішнього світу людини. Результатом самопізнання є розуміння себе як особистості, свого місця в суспільстві, розуміння власного образу в очах інших людей.

У контексті зазначеної проблеми розглядаємо рефлексію як уміння спостерігати, аналізувати, контролювати, оцінювати власні дії, поведінку в процесі здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями. Так, самоаналіз майбутнього вчителя є складником рефлексії та визначається як усвідомлення людиною власних дій, уміння виявляти власні помилки, причини невдач і на основі цього робити адекватні висновки в процесі здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями (Касьяненко, 1993: 102).

Особистісний компонент підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями представлений якостями особистості.

Проблемі формування професійних якостей вчителя приділялося багато уваги. Аналіз вітчизняних і зарубіжних наукових джерел засвідчує, що поняття «якість фахівця», комплексні оцінки якості та похідні поняття від них отримують дедалі ширшого застосування в різних галузях, зокрема, в галузі педагогіки. На думку К. Корсака, пристосування цього поняття до освіти - «порівняно нова справа, викликана самим життям, пошуками як загальноприйнятого його визначення, так і формування засобів вимірювань» (Корсак, 1999: 126). Якість особистості, на думку І. Харламова, виражається в органічній єдності її потреб, свідомості, емоційно-вольової сфери і практичних дій (Харламов, 85: 35).

Розглядаючи якості особистості, М. Касьяненко вказує, що вони можуть бути описані не тільки системою ідей, знань, умінь, учинків, але й характером самоконтролю і саморегуляції (Касьяненко, 1993: 102). Вказані якості знаходять відображення в потребах, мотивах та ставленнях особистості; системі знань, що створюють підґрунтя для формування відповідних умінь до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями; власне у процесі діяльності і поведінки особистості, а також в її емоційних переживаннях і саморегуляції.

Саме це твердження ще раз доводить взаємозв'язок і взаємозумовленість структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями.

Висновки

На основі аналізу наукової літератури визначено суть поняття «фасилітаційна взаємодія» як суб'єкт-суб'єктну взаємодію, в межах якої відбувається спільне особистісне зростання та самовдосконалення і вчителя, і учня.

У дослідженні доведено, що між функціональними і структурними компонентами є тісний взаємозв'язок. Визначено такі функції підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями: пізнавальну (оволодіння системою знань, системою умінь, системою ціннісних відносин), дидактично-професійну (опанування методикою організації фасилітаційної взаємодії з учнями), комунікативну (встановлення контактів між тим, хто навчає, і тим, хто навчається), діагностично-прогностичну (діагностування можливості організовувати фасилітаційну взаємодію), нормативну (ефективне проєктування освітнього процесу, в якому забезпечується організація фасилітаційної взаємодії з учнями) та захисну (забезпечує сприятливий мікроклімат освітнього процесу щодо здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями). З-поміж структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями виокремлено: стимулююче-мотиваційний, когні- тивний, діяльнісно-практичний, емоційно-почуттєвий, особистісний і саморегулюючий.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у визначенні структурних компонентів підготовки майбутніх учителів до здійснення фасилітаційної взаємодії з учнями на засадах системного, синергетичного, компетентнісного, особистісно-діяльнісного, суб'єктного, акмеологічного та ресурсного підходів.

Список використаних джерел

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса. Киев : Рад. шк., 1984. 287 с.

2. Володько В. Педагогічна система навчання: теорія, практика, перспективи : навчальний посібник для викладачів, студентів вищих навчальних закладів. Київ : Педагогічна преса, 2000. 198 с.

3. Галіцан О. А. Теоретичне підґрунтя проблеми застосування принципів педагогічної фасилітації у професійній діяльності вчителя сучасної школи. Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 16: Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики : зб. наук. праць. Київ. 2012. Вип. 18 (28). С. 129-132.

4. Гриньова В. М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти) : монографія. Харків : Основа, 1998. 300 с.

5. Жерновникова О. А. Реалізації комплексу професійно-педагогічних функцій при підготовці студентів-матема- тиків. Педагогіка та психологія. Харків : Вид-во ТОВ «Щедра садиба плюс», 2014. Вип. 46. С. 55-64.

6. Касьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва : навчальний посібник. Київ : Вища школа, 1993. 320 с.

7. Корсак К. В. Якість педагогічних вимірювань: нерозв'язана проблема. Освіта і управління. 1999. № 3. С. 121-130.

8. Малафіїк І. В. Системний підхід у теорії і практиці навчання. Рівне : Ред.-вид. відділ Рівненського держ. гуманітарного університету, 2004. 437 с.

9. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. Москва : Народное образование, 2002. 208 с.

10. Москаленко П. Г. Навчання як педагогічна система : навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. Тернопіль : ТДПУ, 1995. 144 с.

11. Перминова Л. М. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения. Педагогика. 2005. № 10. С. 95-102.

12. Прокопенко І. А. Обґрунтування системи підготовки майбутніх учителів до фасилітаційної взаємодії з учнями закладів загальної середньої освіти. Теорія та методика навчання та виховання. 2019. № 47. С. 101-112. DOI: 10.34142/23128046.2019.47.09.

13. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. Москва : Наука, 1974. 279 с.

14. Словник-довідник з педагогіки і психології вищої школи / підгот. Н. Є. Герасимова та ін. Черкаси : ЧНУ, 2010. 212 с.

15. Фісун О. В. Педагогічна фасилітація як багатозначний феномен. Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. 2010. №. 34. С. 133-139.

16. Харламов И. Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательного процесса. Советская педагогика. 1985. № 7. С. 32-37.

17. Хрестоматія з педагогіки вищої школи : навчальний посібник / В. І. Лозова, А. В. Троцко, О. М. Іонова, С. Т. Золотухіна ; За заг ред. В. І. Лозової. Харків : Віровець А. П. «Апостроф», 2011. 408 с.

18. Rogers C. A Way of Being. Boston : Houghton Mifflin, 1980. 234 р.

References

1. Babanskij, Yu. K. (1984). Optimizatsiya pedagogicheskogo protsessa [Optimization of the pedagogical process]. Kyiv : Rad. shk., 1984. 287 p. [in Russian].

2. Volod'ko, V. (2000). Pedagogichna sy'stema navchannya: teory'ya, prakty'ka, perspekty'vy [Pedagogical system of teaching: theory, practice, perspectives]: navch. posib. dlya vy'kl., stud. vy'shh. navch. zakl. Kyiv : Pedagogichna presa. 198 p. [in Ukrainian].

3. Galiczan, O. A. (2012). Teorety'chne pidg'runtya problemy' zastosuvannya pry'ncy'piv pedagogichnoyi fasy'litaciyi u profesijnij diyal'nosti vchy'telya suchasnoyi shkoly' [Theoretical basis of the problem of application of the principles of pedagogical facilitation in the professional activity of a modern school teacher]. Scientific journal. Series 16: Creative personality of the teacher: problems of theory and practice. Kyiv. Vy'p. 18 (28). Pp. 129-132 [in Ukrainian].

4. Grynova, V. M. (1998). Formuvannya pedagogichnoyi kul''tury' majbutn'ogo vchy'telya (teorety'chny'j ta metody'chny'j aspekty') [Formation of pedagogical culture of the future teacher (theoretical and methodical aspects)]: monografiya. Kharkiv : Osnova. 300 s. [in Ukrainian].

5. Zhernovnykova, O. A. (2014). Realizaciyi kompleksu profesijno-pedagogichny'h funkcij pry' pidgotovci studentiv- matematy'kiv [Implementation of a set of professional and pedagogical functions in the training of mathematics students]. Pedagogy and psychology. Kharkiv : Vyd-vo TOV “Shhedra sady'ba plyus”. Vy'p. 46. Pp. 55-64 [in Ukrainian].

6. Kas'yanenko M. D. (1993). Pedagogika spivrobitny'cztva [Pedagogy of cooperation]: navch. posib. Kyiv : Vy'shha shkola. 320 p. [in Ukrainian].

7. Korsak, K. V. (1993). Yakist' pedagogichny'h vy'miryuvan': nerozv'yazana problema [The quality of pedagogical measurements: an unresolved issue]. Education and management. 1999. No. 3. Pp. 121-130 [in Ukrainian].

8. Malafiyik, I. V. (2004). Sy'stemny'j pidhid u teoriyi i prakty'ci navchannya [System approach in the theory and practice of teaching]. Rivne : Red.-vy'd. viddil Rivnens'kogo derzh. gumanitarnogo universy'tetu, 437 p. [in Ukrainian].

9. Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya [Methods of systematic pedagogical research] / pod red. N. V. Kuz'minoj. Moskva : Public education, 2002. 208 p. [in Russian].

10. Moskalenko, P. G. (1995). Navchannya yak pedagogichna sy'stema [Learning as a pedagogical system] : navch. posib. [dlya stud. pedvuziv, vchy'teliv i keriv. shkil]. Ternopil' : TDPU, 1995. 144 p. [in Ukrainian].

11. Perminova, L. M. (2005). Obrazovatel'nye standarty v kontekste shkol'nogo obucheniya [Educational standards in the context of schooling]. Pedagogy. 2005. No. 10. Pp. 95-102 [in Russian].

12. Prokopenko, I. A. (2019). Obg'runtuvannya sy'stemy' pidgotovky' majbutnih uchy'teliv do fasy'litacijnoyi vzayemodiyi z uchnyamy' zakladiv zagal'noyi seredn'oyi osvity' [Substantiation of the system of preparation of future teachers for facilitation interaction with students of general secondary education institutions]. Theory and methods of teaching and education. No. 47. Pp. 101-112. DOI: 10.34142/23128046.2019.47.09 [in Ukrainian].

13. Sadovskij, V. N. (1974). Osnovaniya obshhej teorii sistem. Logiko-metodologicheskij analiz [Foundations of general systems theory. Logical and methodological analysis]. Moskva: Nauka. 279 p. [in Russian].

14. Slovny'k-dovidny'k z pedagogiky' i psy'hologiyi vy'shhoyi shkoly' [Dictionary-reference book on pedagogy and psychology of high school] / pidgot. N. Ye. Gerasy'mova ta in. Cherkasy' : ChNU, 2010. 212 p. [in Ukrainian].

15. Fisun, O. V. (2010). Pedagogichna fasy'litaciya yak bagatoznachny'j fenomen. [Pedagogical facilitation as a multifaceted phenomenon]. Means of educational and research work. 2010. No. 34. Pp. 133-139 [in Ukrainian].

16. Kharlamov, I. F. (1985). Razvitie lichnosti i tselostnost' uchebno-vospitatel'nogo protsessa [Personality development and the integrity of the educational process]. Soviet pedagogy. 1985. No. 7. Pp. 32-37 [in Russian].

17. Khrestomatiya z pedagogiky' vy'shhoyi shkoly' [A textbook on high school pedagogy]: navch. posibny'k / V. I. Lozova, A. V. Troczko, O. M. Ionova, S. T. Zolotuhina. Za zag. red. V. I. Lozovoyi. Kharkiv : Virovecz' A. P. “Apostrof”, 2011. 408 p. [in Ukrainian].

18. Rogers C. A Way of Being, Boston : Houghton Mifflin, 1980. 234 р. [in English].

Размещено на Allbest.ru