Методологічні засади історико-педагогічного висвітлення проблеми полікультурності

Methodological principles of historical and pedagogical treatment of the problem of polyculturalism

The article states that in the conditions of the accelerated development of the national education system in the European integration direction, modern scientific research has actualized the problem of polyculturalism, which is considered in the theoretical (as an educational concept) and applied (as teaching and educational practice) aspects, due to the widespread dissemination of globalization and cultural processes integration in the global and national contexts. Therefore, the educational community today isfaced with the question ofa balanced and reasonable combination of cultural achievements ofdifferent ethnic groups in the general process of mutual enrichment while preserving the cultural identity and uniqueness of all ethnic groups. It is noted that a certain problem has its own background and experience of solution, which require its own historical and pedagogical study and consideration in the modern context, which can be provided by an appropriate methodological basis for research. Based on an appeal to scientific publications of modern scientists-methodologists, a set of scientific principles (objectivity, scientific pluralism, historicism, movement from description to explanation, and from it to forecasting; unity of external influences and internal conditions; consistency and unity of theory and practice), methodological approaches (system-chronological, socio-cultural, axiological, comparative and hermeneutic) and specific scientific methods (terminological analysis, problem-chronological, historical-cultural, specific-historical analysis, historical-comparative, historical-genesis, prognostic, periodization), which, according to the authors, are the most productive in the study of the ideas of polyculturalism in the domestic and world educational discourse. The authors disclosed the effect of certain scientific principles / methodological approaches / methods in considering the problem of polyculturalism in a historical and pedagogical perspective and noted the need for a conscious choice by the researcher of a system of scientific principles, methodological approaches and research methods, which, in general, provide a deep, comprehensive and maximally objective coverage of that or other pedagogical phenomenon. A generalized conclusion is made about the possibility offurther development of a certain methodological education in the study ofpolyculturalism due to the achievements of scientists, changes in the socio-cultural needs of society and other external circumstances.

Key words: methodology, historical and pedagogical research, polyculturalism, research principles, methodological approaches, methods of historical and pedagogical research.

Основна частина

Постановка проблеми. В умовах прискореного розвитку вітчизняної системи освіти в її євро - інтеграційному напрямі актуалізовано проблему полікультурності, яка розглядається в теоретичному (як освітня концепція) та прикладному (як навчально-виховна практика) аспектах, завдяки значному поширенню процесів глобалізації та культурної інтеграції у світовому та вітчизняному контекстах. Перед освітянською спільнотою постало питання виваженого та доцільного поєднання культурних надбань різних етнічних груп у загальному процесі взаємозбагачення за умов збереження культурної самобутності й унікальності всіх етносів. Водночас маємо зауважити, що нині проблема вийшла за «етнічні» межі та поширилася на соціальні групи з різними стилями життя (жіночі - чоловічі, традиційні - інноваційні, популярні - маргінальні, конформістські - альтернативні, масові - індивідуальні тощо), що також артикулювало проблему полікультурності в освітньому просторі, але переважно в сучасному ракурсі. Проте визначена проблема має свою передісторію та досвід розв'язання, що потребують історико-педагогічного вивчення й урахування в сучасному контексті.

Аналіз досліджень. Розвиток історико-педа - гогічних досліджень, значне поширення їхнього предметно-проблемного поля спонукають сучасних учених до узагальнень щодо недосконалості проведених досліджень, яким «притаманні ілюстративно-констатаційні, неевристичні підходи, що проявляється в реєстраційній фотографічності й описовості» (Сухомлинська, 2003: 8). Цю позицію О. Сухомлинської цілком поділяє Є. Хриков, коли наполягає, що від методології дослідження, зрештою, залежать «об'єктивність, достовірність, а отже, і науковість історико-педагогічних досліджень» (Хриков, 2013: 127). Наведені позиції доводять важливість та необхідність побудови будь-якого історико-педагогічного дослідження на визначеному методологічному підґрунті, тобто з означеною системою методологічних принципів, підходів та методів, на які спирається дослідник у своїй роботі. Уважаємо доцільним проводити встановлення визначеної системи категорій, спираючись на наукові дослідження вітчизняних учених (О. Адаменко, Л. Березівська, С. Гончаренко, Ю. Горбань, Т Китиченко, Є. Коваленко, В. Курило, С. Лобода, Л. Мільто, І. Сташевська, О. Сухомлинська, Є. Хриков та інші), щодо методології наукового дослідження взагалі, зокрема методології педагогічного й історико-педагогічного дослідження.

Мета статті - визначити методологічну основу історико-педагогічного вивчення проблеми полі - культурності у вітчизняному контексті.

Виклад основного матеріалу. В «Українському педагогічному словнику» (С. Гончаренко) методологія визначається як «1) сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в певній науці; 2) вчення про методи пізнання та перетворення дійсності» (Гончаренко, 1997: 207). В іншій праці вченого ми виявляємо характеристику методологічних і теоретичних засад педагогічного дослідження через визначення принципів, підходів та методів, які застосовуються в дослідницький роботі (Гончаренко, 2008: 66). Отже, у вивченні проблеми полікультурності в освітньому ракурсі керуємося таким визначенням методологічних засад історико-педагогічного дослідження: «це система принципів наукового дослідження, основних підходів до вивчення його предмета» та форм дослідження (методи) (Хриков, 2013: 133, 137). З метою уникнення вказаних вище помилок у дослідженні полікультурності у вітчизняній педагогічній думці нами було визначено як необхідне встановлення теоретико-методологічних засад дослідження, що розуміємо як систему методологічних принципів, підходів та методів дослідження, представлених на загальнофілософському, загальнонауковому та конкретно-науковому рівнях. Додамо, що натепер учені намагаються виокремити додатково технологічний рівень - як уточнення наукового інструментарію дослідника, водночас об'єднують загальнофілософський і загальнонауковий рівні (Коваленко, 2012: 3). Усвідомлюючи відсутність остаточного розв'язання проблеми науково-педагогічного дослідження, варто спиратися на наукову позицію С. Гончаренка щодо сутності методології педагогічного дослідження.

Сучасна педагогічна наука має досить чіткий перелік принципів педагогічного дослідження (об'єктивності; доказовості; альтернативності; усебічності; комплексності; сутнісного аналізу; урахування неперервних змін, розвитку досліджуваних елементів; розкриття суперечності предмета, який вивчається; єдності історичного і логічного; системності та цілісності; детермінізму та розвитку тощо (Гончаренко, 2008: 73-79), дотримання яких забезпечує його достовірність та наукову глибину. Визначаючи всеосяжність перелічених принципів, визнаємо ті, що є наріжними в дослідженні полікультурності: об'єктивності, наукового плюралізму, історизму, руху від опису до пояснення, а від нього до прогнозування; єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов; системності та єдності теорії та практики.

Принцип об'єктивності визначається С. Гончаренком основоположним у педагогічному дослідженні (Гончаренко, 2008: 73). Цей принцип ставить «на перший план пріоритет історичного факту, а не його оцінки» (Горбань, 2012), передбачає дотримання дослідником нейтральної позиції, оцінювання тих чи інших проявів аналізованого явища, спираючись на переконливі факти та неспростовні докази. З огляду на специфіку проблеми полікультурності, неоднозначності її впливу та зв'язку із проблемою етнічної само - ідентифікації, уважаємо, що цей принцип забезпечує незаангажованість наукової думки та всебічне висвітлення її з різних наукових позицій, які зумовлені низкою супутніх (соціокультурні, політико-економічні тощо) чинників. Окреслена позиція, на наш погляд, підсилюється принципом наукового плюралізму, який зважає на можливість іншої думки, іншого погляду на ті чи ті процеси, явища, факти. Оскільки згідно із цим принципом, «будь-який автор має право на свої думки і особисті симпатії, головне, щоб при цьому не перекручувалися факти чи не підганялися під упереджені висновки» (Горбань, 2012). Додамо, що цей принцип має практичне ототожнення із зауваженням С. Гончаренка щодо альтернативного характеру наукового пошуку, що передбачає можливість «виділити й оцінити всі можливі варіанти розв'язування, виявити всі погляди на досліджуване питання» (Гончаренко, 2008: 73).

Провідним є також принцип історизму, що передбачає врахування в дослідженні позапе - дагогічного контексту, тобто тих умов, за яких з'явилося, розвивалося та перебуває аналізоване педагогічне явище. У нашому випадку це ціла низка політичних, культурних та соціальних тенденцій, які впливали на розуміння, формування та становлення ідей полікультурності в сучасному освітньому просторі, вітчизняному та зарубіжному. Як зазначає М. Боровик, принцип історизму дозволяє усвідомити «відмінності між минулим і сьогоденням», а отже, «є важливим для історичного дослідження, особливо для освітньо-історичної проблематики» (Боровик, 2017: 36).

Принцип руху від опису до пояснення, а від нього до прогнозування, як слушно зазначає Є. Хриков зі співавторами, дає змогу поєднати опис процесу розвитку педагогіки як історичної реальності у вигляді сукупності фактів з обґрунтуванням теоретичних уявлень про цей розвиток, логічною реконструкцією історико-наукових процесів, виявленням тенденцій розвитку педагогіки в означений період і чинників її подальшого прогресу» (Хриков, 2013: 149). Власне дотримання цього принципу в дослідженні сутності провідних концепцій полікультурності (опис) сприяє поясненню їхньої появи та наявності варіативних моделей (модифікації) у різних суспільствах об'єктивними чинниками розвитку педагогічної думки в певний хронологічний період (пояснення), прогнозуванню перспективних тенденцій розвитку ідей полікультурності в освітньому просторі.

У визначенні сутності принципу єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов у педагогічному дослідженні С. Гончаренко оперує поняттям «особистість», що дає можливість науковцю продемонструвати дію вказаного принципу. Учений наголошує на прямому та зворотному зв'язках внутрішнього розвитку особистості із зовнішнім / соціальним розвитком (Гончаренко, 2008: 80). Експлікуючи ці роздуми на наше дослідження, уважаємо за доцільне підкреслити, що розвиток ідей полікультурності також перебуває під зовнішнім впливом (інтенсифікацією процесів глобалізації та культурної інтеграції) та пов'язаний із внутрішніми умовами (розвиток демократичного суспільства, відкритого до різних культур). Але визначені впливові чинники мають інший (зворотний) характер взаємодії (від особистості та соціуму до соціуму й особистості).

Принцип системності надає можливість розглядати педагогічний феномен як структурне поєднання компонентів, що перебувають у тісному взаємозв'язку, кожен із яких може розглядатися як окрема підсистема. Надзвичайно важливим у визначеному аспекті вважаємо застереження С. Гончаренка щодо можливого помилкового ототожнення в дослідженні об'єкта дослідження і педагогічної системи. Оскільки в самому об'єкті, на думку науковця, «можна виокремити кілька систем, залежно від мети дослідження» (Гончаренко, 2008: 76). Тож у використанні цього принципу можливий і необхідний аналіз не лише внутрішніх компонентів / можливих систем самого об'єкта дослідження, а і його зв'язку із середовищем. Учений наголошує: «Під час виділення системи об'єкта дослідження визначаються її елементи і елементи її середовища, сис - темотворчі відношення між елементами системи, істотні відношення самої системи до середовища» (Гончаренко, 2008: 76). Саме такий принцип системності дає можливість установлення сутності ключових понять дослідження (як-от «полікуль - турна освіта», «полікультурне виховання», «полі - культурне освітнє середовище» тощо), їхнього зв'язку та співвідношення в освітньому дискурсі.

Реалізація принципу єдності теорії та практики передбачає висвітлення практичних здобутків вітчизняних та закордонних науковців-теоретиків та педагогів-практиків відповідно та під впливом розвитку тогочасної педагогічної думки, водночас цей принцип передбачає врахування попереднього досвіду в розробці рекомендацій щодо розвитку продуктивних тенденцій полікультурної освіти в сьогоденні. Окреслена система принципів створює наукове підґрунтя дослідження та спрямовує уточнення його методологічних підходів.

Для визначення сукупності методологічних підходів конкретизуємо поняття «підхід», яке натепер має як мінімум три ключові розуміння: 1) підхід як стратегія наукового пошуку; 2) підхід як логіка побудови навчально-виховного процесу в навчальному закладі; 3) підхід як стиль роботи педагога (Хриков, 2013: 248). У своєму розумінні поняття ми спираємося на визначення поняття «методологічний підхід», запропоноване Л. Мільто, яка стверджує, що методологічний підхід - це «гносеологічна цілісність, що включає дослідницькі настанови стосовно об'єктів історико-педагогічної дійсності, а також методологічні засоби вивчення цих об'єктів (Мільто, 17: 151). Відповідно до означеного, на нашу думку, до системи методологічних підходів, які є продуктивними в досліджені полікультурності в освітньому аспекті, передусім мають увійти: системно-хронологічний, соціокультурний, аксіологічний, компаративний та герменевтичний підходи.

Системно-хронологічний підхід дозволяє застосовувати системний підхід у хронології розвитку аналізованого педагогічного явища. Як прояв системності цей підхід сприяє розгляду педагогічного явища в системі його взаємозв'язків з оточенням. На думку С. Гончаренка, «системний підхід виходить із того положення, що специфіка складного об'єкта / системи не вичерпується особливостями елементів, які її складають, а пов'язана передусім із характером взаємодії між елементами» (Гончаренко, 2008: 76). Із цих позицій варто спиратися на судження Ю. Горбаня про те, що в дисертаційній праці дотримання системного підходу «дає можливість простежити алгоритм прирощення знань щодо визначальних для того чи іншого дослідження проблем, орієнтує на творче зіставлення історичного досвіду» (Горбань, 2012). Відповідно до сучасного розуміння «системи», головними ознаками якої є цілісність, структурованість, ієрархічність та взаємозв'язок її компонентів, у роботі простежуємо взаємозв'язок, структурованість та ієрархічність усіх вказаних елементів поняття «полікультурності». З огляду на сутність принципу системності (наведено вище), зважаємо на необхідність розгляду зв'язку системи об'єкта із середовищем. Використання вказаного підходу до вивчення розвитку певних ідей, за слушним твердженням Л. Мільто, сприяє відтворенню чіткої періодизації проблеми дослідження з огляду на «динаміку появи нових педагогічних ідей, гіпотез, теорій щодо розвитку» досліджуваної ідеї (Мільто, 2017: 2). Саме цей підхід дає можливість дослідити хронологію виникнення, розвитку та поширення тих чи тих ідей полікультурності в їхній єдності та відмінності.

Використання соціокультурного підходу в дослідженні зумовлено самою природою «полі - культурності» як явища культурного співіснування та взаємодії різних етнічних груп і націй у межах єдиного соціально-політичного простору. Водночас керуємося роздумами Є. Коваленко щодо особливостей трактування поняття «культура» у трьох аспектах: «1) культура як програма діяльності й поведінки, як спонукальний чинник дії; 2) культура як наступність; культура є досвідом людської діяльності, який передається від покоління до покоління, водночас культура не лише передається на засадах наступності, вона розвивається, збагачується; 3) культура як накопичення, акумуляція соціально-педагогічного досвіду» (Коваленко, 2012: 3). Власне останній із наведених вище аспектів у дослідженні полікультур - ності є найбільш актуальним, оскільки дозволяє встановити той соціально значущий досвід, який має суспільство щодо полікультурного існування.

Аксіологічний підхід, що зорієнтований на ціннісні пріоритети, у дослідженні полікультур - ності дає можливість встановити їхню (цінності) наявність чи відсутність стосовно ієрархічного співвіднесення надбань етнічних / традиційних культур. Оскільки, на наше переконання, полі - культурність передбачає врівноваження, прийняття Іншого з відмовою водночас від будь-якого культурного домінування.

Порівняльне вивчення проблеми полікультурності в різних освітніх дискурсах можливе завдяки використанню компаративного підходу. Слідом за С. Цюрою розглядаємо цей підхід «у руслі глобалізації», що «потребує системного розгляду досліджуваних явищ та їхніх впливів, вияву спільного в розвитку освітніх структур та проєктування шляхів їхнього взаємозбагачення» (Цюра, 2015: 66). Водночас зазначимо, що застосування компаративного підходу передбачає встановлення теоретичного підґрунтя проблеми та конкретизацію термінологічного апарату дослідження.

Принципу руху від опису до пояснення, а від нього до прогнозування найбільш повно, на нашу думку, відповідає герменевтичний підхід. У тлумаченні цього підходу вітчизняні вчені спираються на позицію А. Закірової, яка під педагогічною герменевтикою розуміє «теорію і практику тлумачення й інтерпретації педагогічних знань, що зафіксовані в різноманітних письмових текстах та які відображають уявлення про педагогічну реальність <…>, з метою найбільш повного осмислення і глибокого розуміння цих знань з урахуванням соціально-культурних традицій, рефлексивного підходу до емоційно-духовного досвіду людства й особистісного досвіду суб'єкта» (Закірова, 2001: 34). Цей підхід уможливлює пояснення варіативності ідей полікуль - турності в освітній царині, що також відповідає принципу наукового плюралізму.

Відповідно до визначної сукупності методологічних принципів та підходів маємо обрати систему методів дослідження полікультурності. Розуміючи «метод дослідження» за Ю. Горбанем, як «сукупність прийомів, способів і засобів пізнання, здатних забезпечити одержання та переробку потрібної інформації щодо предмета дослідження, а відтак, і досягнення поставленої мети» (Горбань, 2012), зважаючи на сучасні історико-педагогічні дослідження, охарактеризуємо коло методів, доцільних до застосування.

Серед методів, що варто використати в дослідницькій роботі, низка загальнонаукових (аналіз та синтез; конкретизація й узагальнення; інтерпретація й аналогія тощо) та конкретно-наукових методів (термінологічного аналізу, проблемно-хронологічний, історико-культурний, конкретно - історичного аналізу, історико-порівняльний, історико-генезисний, прогностичний, періодизації). Визначені конкретно-наукові методи, на нашу думку, сприяють вивченню проблеми в історико-ретроспективному аспекті.

Зокрема, установлення й уточнення сутності базових понять дослідження («полікультурна освіта / виховання», «полікультурний простір / полікультурне середовище», «полікультурна компетентність» / «полікультурна особистість» тощо) відбувається завдяки використанню методу термінологічного аналізу.

Проблемно-хронологічний метод дозволяє розглядати аналізоване явище в часовій послідовності, як процес поступового «розгортання» ідеї полікультурності, від її зародження до збагачення новими смислами та відтінками, що безпосередньо відобразилися на розширенні термінологічної бази дослідження. Тобто розглядати аналізоване явище в історико-хронологічній послідовності (Горбань, 2012). Також застосування цього методу стосовно полікультурності, на думку І. Бахова, дозволяє «простежити зміни в теорії та практиці полікультурної освіти на різних освітніх рівнях і виявити рушійні сили процесу» (Бахов, 2017: 36). Поряд із цим методом використання методу конкретно-історичного аналізу дозволяє визначити особливості концептуального розуміння полікультурності (та суміжних понять) у конкретний проміжок часу.

У залученні до роботи історико-порівняльного методу ми зважаємо на зауваження Ю. Горбаня про те, що даний метод доречний у разі зіставлення різних поглядів на споріднені процеси і явища», «дозволяє виявити реальний приріст нових знань щодо предмета дослідження» (Горбань, 2012). Цей метод також сприяє зіставленню теоретичного доробку вчених на різних етапах розвитку досліджуваної проблеми, завдяки чому «встановлюються регрес і прогрес різних явищ минулого, на цій основі формулюються відповідні висновки й оцінки» (Мільто, 2017: 5). Власне цей метод стає наскрізним у вивченні проблеми полі - культурності в освітньому дискурсі.

Встановлення причинно-наслідкових зв'язків та закономірностей у розгляді аналізованого явища дозволяє історико-генетичний метод. Проте щодо нашого дослідження полікультурності більш доцільним уважаємо використання історико-генезисного методу, який обґрунтовує Є. Коваленко, коли стверджує, що «за допомогою зазначеного методу простежуються історіографічний аспект трансформації організаційно-педагогічних засад та розвиток провідних ідей у генезі становлення педагогічної науки» (Коваленко, 2012: 6). Окреслити сукупність тенденцій подальшого продуктивного розвитку ідей полікультурності в педагогічній теорії та освітній практиці можна завдяки застосуванню прогностичного методу.

Важливе місце в історико-педагогічному дослідженні належить методу періодизації, оскільки він дозволяє відстежити генезис проблеми дослідження в її системних зв'язках із середовищем. У визначенні сутності методу проблеми періодизації в історико-педагогічному дослідженні спираємося на твердження С. Бобришова, який на основі аналізу низки наукових праць обґрунтовує висновок щодо сутності періодизації як установлення «хронологічної спів - мірності історико-педагогічного процесу», де «важливо виокремлювати моменти сполучення соціальних і власне педагогічних наукових проблем» (Бобришов, 2006: 57). Крім того, варто звернутися до наукового доробку вітчизняних учених (Н. Гупан, О. Сухомлинська, О. Тумак та інші), які визначають особливості процесу періодизації педагогічного явища та звертають увагу на необхідність установлення системи критеріїв, які зумовлюють поділ процесу, підданого аналізу, на часові відрізки (ера, доба, період, етап, фаза, цикл, стадія, століття, історичний момент тощо) (Тумак, 2016: 235). Метод періодизації стає ключовим і для проведення самого дослідження, оскільки спрямовує дії дослідника, і для струк - турування та представлення результатів роботи.

Висновки. Проведене дослідження методологічних засад вивчення полікультурності в освітньому просторі, на нашу думку, доводить таке. По-перше, важливість та необхідність усвідомленого вибору дослідником системи наукових принципів, методологічних підходів та дослідницьких методів, які загалом забезпечують глибоке, усебічне та максимально об'єктивне висвітлення того чи того педагогічного явища / феномену. По-друге, означена методологічна основа дослідження ідей полікультурності в нашому варіанті мала свої позитивні результати та засвідчила свою дієвість. Звісно, сукупність методів, підходів, принципів не є сталою, ця система гнучка, «жива», вона еволюціонує завдяки здобуткам учених, змінам соціокультурних запитів суспільства й інших зовнішніх обставин, тому подальші дослідження проблеми мають лише збагатити набутий досвід із вивчення проблеми полікультурності в освітньому дискурсі.

Список використаних джерел

полікультурність освітній педагогічний

1. Бахов І. Тенденції розвитку полікультурної освіти у професійній підготовці фахівців Канади і США (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.): дис…. докт. пед. наук: 13.00.04. Київ, 2017. 624 с.

2. Бобрышов С. Сравнительный анализ подходов к периодизации развития педагогических теорий и концепций и образовательной практики. Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. 2006. Тематический выпуск. С. 48-57.

3. Боровик М. Чернігівський державний педагогічний інститут у системі підготовки педагогічних кадрів (1954-і998 рр.): дис…. канд. істор. наук: 07.00.01. Харків, 2017. 258 с.

4. Гончаренко С. Педагогічні дослідження: методичні поради молодим науковцям. Київ; Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. 278 с.

5. Горбань Ю. Історичне дослідження: науково-методичні підходи до написання. «ШЬ: http://inb.dnsgb.com.ua/2012-1A2_gorban.pdf.

6. Гупан Н. Українська історіографія історії педагогіки. Київ: АПН, 2002. 223 с.

7. Закирова А. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. 152 с.

8. Коваленко Є. Методологічна функція історії педагогіки у становленні майбутнього педагога. Психолого-педа - гогічні науки. 2012. №4. С. 1-7.

9. Методологічні засади педагогічного дослідження: монографія / авт. кол.: Є. Хриков та ін.; за заг ред. В. Курила, Є. Хрикова. Луганськ: ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2013. 248 с.

10. Мільто Л. Методологічні засади дослідження розвитку ідей педагогічної майстерності вчителя. Науковий вісник Мукачівського державного університету. Серія «Педагогіка та психологія». 2017. Вип. 2 (6). С. 150-153.

11. Сухомлинська О. Історико-педагогічне дослідження та його «околиці». Шлях освіти. 2005. №4. С. 43-47.

12. Сухомлинська О. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. Київ: АПН, 2003. 68 с.

13. Тумак О. Критерії визначення етапів розвитку методики навчання англійської мови в закладах освіти Буковини (кінець ХІХ - початок ХХ ст.). Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. 2016. №4. С. 233-239.

14. Український педагогічний словник / авт.-уклад. С. Гончаренко. Київ: Либідь, 1997. 376 с.

15. Цюра С. Методологія порівняльних досліджень: принципи, особливості. Український педагогічний журнал. 2015. №4. С. 65-72.

References

1. Bakhov I.S. Tendentsii rozvytku polikultumoi osvity u profesiinii pidhotovtsi fakhivtsiv Kanady i SSHA (druha polovyna XX - pochatok XXI st.) [Trends in the development of polycultural education in the training of professionals in Canada and the United States (second half of XX - early XXI century.)]. Kyiv, 2017. 624 p. [in Ukrainian].

2. Bobryshov S.V. Sravnytelntii analyz podkhodov k peryodyzatsyy razvytyia pedahohycheskykh teoryi y kontseptsyi y obrazovatelnoi praktyky [Comparative analysis of approaches to the periodization of the development of pedagogical theories and concepts and educational practice]. Izvestiia TRTU. 2006. Tematicheskii vypusk. P. 48-57. [in Russian].

3. Borovyk M.A. Chernihivskyi derzhavnyi pedahohichnyi instytut v systemi pidhotovky pedahohichnykh kadriv (1954-1998 rr.) [Chernihiv State Pedagogical Institute in teaching staff training (1954-1998 years.)]. Kharkiv, 2017. 258 p. [in Ukrainian].

4. Honcharenko S.U. Pedahohichni doslidzhennia: Metodychni porady molodym naukovtsiam [Pedagogical research: Methodical advice to young scientists]. Kyiv-Vinnytsia, DOV «Vinnytsia», 2008. 278 p. [in Ukrainian].

5. Horban Yu. A. Istorychne doslidzhennia: naukovo-metodychni pidkhody do napysannia [Historical research: scientific and methodological approaches to writing]: http://inb.dnsgb.com.ua/2012-1/12_gorban.pdf. [in Ukrainian].

6. Hupan N.M. Ukrainska istoriohrafiia istorii pedahohiky [Ukrainian historiography of the history of pedagogy]. Kyiv: APN, 2002. 223 p. [in Ukrainian].

7. Zakyrova A. Teoretycheskye osnovy pedahohycheskoi hermenevtyky [Theoretical foundations of pedagogical hermeneutics]. Tiumen: Izd-vo TiumHU, 2001. 152 p. [in Russian].

8. Kovalenko Ye. I. Metodolohichna funktsiia istorii pedahohiky u stanovlenni maibutnoho pedahoha [Methodological function of the history of pedagogy in the formation of the future teacher]. Psykholoho-pedahohichni nauky. 2012. №4. P. 1-7. [in Ukrainian].

9. Metodolohichni zasady pedahohichnoho doslidzhennia [Methodological bases of pedagogical research]: monohrafiia / avt. kol.: Ye.M. Khrykov, O.V. Adamenko, V.S. Kurylo ta in.; za zah. red. V.S. Kuryla, Ye. M. Khrykova; Derzh. zakl. «Luhan. nats. un-ti meni Tarasa Shevchenka». Luhansk: DZ «LNU imeni Tarasa Shevchenka», 2013. 248 p. [in Ukrainian].

10. Milto L.O. Metodolohichni zasady doslidzhennia rozvytku idei pedahohichnoi maisternosti vchytelia [Methodological bases of research of development of ideas of pedagogical skill of the teacher]. Naukovyi visnyk Mukachivskoho derzhavnoho universytetu. Seriia «Pedahohika ta psykholohiia». 2017. Vyp. 2 (6). P. 150-153. [in Ukrainian].

11. Sukhomlynska O. Istoryko-pedahohichne doslidzhennia ta yoho «okolytsi» [Historical and pedagogical research and its «surroundings»]. Shliakh osvity. 2005. №4. P. 43-47. [in Ukrainian].

12. Sukhomlynska O.V. Istoryko-pedahohichnyi protses: novi pidkhody do zahalnykh problem [Historical and pedagogical process: new approaches to general problems]. Kyiv: APN, 2003. 68 p. [in Ukrainian].

13. Tumak O. Kryterii vyznachennia etapiv rozvytku metodyky navchannia anhliiskoi movy v zakladakh osvity Bukovyny (kinets XIX - pochatok XX stolit) [Criteria for determining the stages of development of English language teaching methods in educational institutions of Bukovyna (late XIX - early XX centuries)]. Naukovi zapysky Ternopolskoho natsononalnoho pedahohichnoho universytetu im. Volodymyra Hnatiuka. 2016. №4. P. 233-239. [in Ukrainian].

14. Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk [Ukrainian pedagogical dictionary] / [avt.-uklad. Honcharenko S.U.]. Kyiv: Lybid, 1997. 376 p. [in Ukrainian].

15. Tsiura S.B. Metodolohiia porivnialnykh doslidzhen: pryntsypy, osoblyvosti [Methodology of comparative research: principles, features]. Ukrainskyi pedahohichnyi zhurnal. 2015. №4. P. 65-72. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru