Результати експерименту щодо практичної підготовки майбутніх техніків-технологів зі спеціальності "Виробництво хліба, кондитерських, макаронних виробів і харчових концентратів"

The article substantiates the results of a pedagogical experiment on the practical training of future technologists and technologists in the specialty “Production of bread, confectionery, pasta and nutritional concentrates” in the food industry colleges. It was found that with the targeted implementation of the pedagogical conditions system for their practical preparation for future professional activity, there are significant potential possibilities for the formation of the most important practical component of their professional competence the main methodological requirement of their practical preparedness results before and after the formative experiment for future professional activity is carried out taking into account the structure and professional competence content of technicians First of all, the practical and spectrum of their preparedness was taken into account, the acquisition of a set of value-motivational, cognitive, managerial, technological, psychological and subjective abilities for future activities, the basic practical skills formation in bread production, confectionery, pasta and food concentrates, which provide an opportunity to objectively assess their practical ability for future professional activities.

It is proved that such pedagogical conditions system for the practical training of future technicians, technologists can significantly improve it, and the results obtained in the experimental group mainly have a statistically significant difference compared with the ascertaining experiment results, but not in the control group.

Thus, the diagnosis of the practical readiness results oftechnicians, technologists before and after theformative experiment for future professional activities was carried out according to the structure and content of the professional competence of technologists-technologists in the specialty “Production of bread, confectionery, pasta and nutritional concentrates”.

So, the main point of practical training is both to satisfy the practical needs for the acquisition of professional education of subjects of educational activity, and the professional needs of both future subjects of the production of bread, confectionery, pasta and nutritional concentrates.

Практична підготовка техніків-технологів має різновекторний характер, оскільки харчовому виробництву потрібні метапрофесіонали, які водночас є управлінцями, технологами та безпосередньо виконавцями. У зв'язку із цим педагогічні умови практичної підготовки мають впливати на всі компоненти їхньої професійної компетентності: мотиваційний, теоретичний, управлінський, технологічний, психологічний і суб'єктний.

Особливий інтерес становлять результати досліджень щодо формування професійної компетентності фахівців харчової галузі науковців Л. М. Крайнюк, Т А. Лазарєвої, М. С. Лобури, О. Ф. Мельник, В. О. Потапової, Н. С. Сичевської, О. О. Туриці, Л. М. Янчева та ін.

У цілому науковці слушно наголошують, що «педагогічними основами розробки наскрізної програми організації практичної підготовки фахівців в аграрних вищих закладах освіти... є концепція формування фахівців...» (Свистун, 2007: 327).

Отже, аналіз наукових джерел показує, що нині немає достатньо розроблених наукових основ і навчально-методичних напрацювань щодо практичної підготовки техніків-технологів у коледжах, у т.ч. й експериментального характеру.

Основний смисл педагогічного експерименту щодо практичної підготовки майбутніх техніків-технологів полягає в експериментальній перевірці обґрунтованих нами відповідних педагогічних умов, з'ясування їх впливу на динаміку змін їх практичної підготовленості.

На першому етапі був проведений констатувальний експеримент, завдання якого полягало в діагностуванні практичної підготовленості студентів для формування контрольних (КГ) і експериментальних (ЕГ) груп і проведення формувального експерименту.

Дослідження проводилося у Кам'янецьПодільському коледжі харчової промисловості Національного університету харчових технологій (75 студентів), Свалявському технічного коледжі НУХТ (70 студентів), Сумському коледжі харчової промисловості Національного університету харчових технологій (65 студентів), Смілянському коледжі харчових технологій Національного університету харчових технологій (72 студентів).

Початковий етап констатувального експерименту був безпосередньо пов'язаний із пошуком таких провідних аспектів практичної підготовленості техніків-технологів, зміни яких під впливом обґрунтованих нами педагогічних умов адекватно відображали б загальну позитивну динаміку практичної підготовленості, яка має статистично значущу відмінність у порівнянні результатів констатувального та формувального етапів експерименту. Для вимірювання результатів експерименту використано ціннісно-мотиваційний, когнітивний, управлінський, технологічний, психологічний і суб'єктний критерії, які безпосередньо дають можливість досить повно вимірювати їх практичну здатність до майбутньої професійної діяльності як менеджера виробництва та безпосереднього виконавця.

Зокрема, формувальний експеримент мав позитивний вплив на мотиви навчальної діяльності студентів, що з'ясовано за допомогою методики «Мотиви навчальної діяльності студентів» (А. О. Реан, В. А. Якунін) (табл. 1).

технолог коледж харчовий

Динаміка мотивів навчальної діяльності студентів до і після формувального експерименту

Мотив успішного продовження навчання на наступних курсах в обох групах цілком втрачає свою актуальність, що зумовлено багатьма обставинами, найголовнішим серед яких є адаптованість студентів до умов навчальної діяльності в коледжі.

Суттєвих змін зазнає в студентів прагнення успішно вчитися, складати іспити на «добре» та «відмінно»: у КГ значимість цього мотиву зменшується на 7% (t = 4,99 при Р = 95, ікр = 2,31), а в ЕГ збільшується на 20,2% (t = 10,99 при Р = 95, Ер = 2,23), що зумовлене, на нашу думку, з одного боку, усвідомленням студентами безпосереднього зв'язку між успішністю їх навчальної діяльності та ефективністю подальшої діяльності у професійній сфері, а з іншого позитивним впливом практичного навчання на їх ціннісно-мотиваційну сферу.

Мотив отримання стипендії в обох групах збільшується несуттєво: у КГ зростання складає 0,9% (t = 0,57 при Р = 95, ts? = 2,31), а в ЕГ 1,7% (t = 0,52 при Р = 95, tq, = 2,23).

По-різному змінюється в обох групах значимість мотиву отримання глибоких і міцних знань: у КГ зменшується на 1,2% (t = 0,65 при Р = 95, 1кр = 2,31), а в ЕГ зростає на 3,4% (t = 2,3 при Р = 95, 1кр = 2,23 зміни значимі).

Значимість мотиву бути готовим до занять у КГ зменшується на 4,2% (t = 3,38 при Р = 95, 1кр = 2,31), а в ЕГ несуттєво збільшується на 0,4% (t = 0,27 при Р = 95, 1кр = 2,23), що свідчить про певне сприйняття його студентами, який стимулює навчальну діяльність; але як стимул другорядний, такий, що само собою розуміється (якщо цей мотив інтринсивний) або малозначимий (якщо він екстринсивний). Аналогічно змінюється й мотив не запускати вивчення предметів навчального циклу; тільки в цьому випадку зростання в ЕГ є значимим 3,9% (t = 2,96 при Р = 95, 1кр = 2,23), що було нами очікуваним, оскільки цей мотив є внутрішнім.

На відміну від двох попередніх, не відставати від однокурсників (екстринсивний мотив) зростає в обох групах; проте збільшення його значимості в ЕГ не є значимим 1,7% (t = 0,75 при Р = 95, Ср = 2,23), на відміну від КГ 6,5% (t = 3,45 при Р = 95, t^ = 2,31).

Значимість мотиву забезпечувати успішність майбутньої професійної діяльності зростає в обох групах: у КГ різниця між показниками становить 5,6% (t = 2,59 при Р = 95, 1кр = 2,31), а в ЕГ 8,1% (t = 4,98 при Р = 95, t^ = 2,23).

Мотиви виконувати педагогічні вимоги та домогтися поваги педагогів, як в першому, так і в другому випадках, не мають суттєвих статистичних змін.

Бажання бути прикладом для однокурсників несуттєво зростає в ЕГ, зменшується в КГ на 7% (t = 4,5 при Р = 95, 1кр = 2,31), які в сукупності демонструють усвідомлення студентами ЕГ порівняно з КГ своєї активної ролі в практичному навчанні. Як додаткове підтвердження цьому наступний мотив домогтися схвалення батьків і оточення, який у КГ залишається майже без змін, а в ЕГ зменшується на 11,2% (t = 5,12 при Р = 95, tXp = 2,23). Отже, студенти ЕГ переважно вже не потребують оцінки «значимого іншого» в якості стимулювання своєї навчальної діяльності.

Статистично значимою є динаміка мотиву уникнення засудження і покарання за погану успішність у навчальній діяльності. Але, якщо в КГ його значення підвищується на 12,8 (t = 5,68 при Р = 95, Ер = 2,31), то в ЕГ різко падає на 25% (t = 16,72 при Р = 95, t^, = 2,23), що підтверджує зменшення важливості екстринсивних мотивів студентів, а, отже, й свідчить про суттєве підвищення рівня їх усвідомлення себе як суб'єктів навчальної діяльності.

Значимість мотиву отримати інтелектуальне задоволення в КГ залишилася наприкінці дослідження практично такою ж, якою була на його початку, а в ЕГ вона збільшилася на 15% (t = 11,8 при Р = 95, 1кр = 2,23), що можна інтерпретувати як вихід на вищий рівень в ієрархії інтелектуальних потреб у студентів.