Проблема выбора методологии в исследованиях иноязычной подготовки в организациях высшего образования МВД России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема выбора методологии в исследованиях иноязычной подготовки в организациях высшего образования МВД России

Марина Римантасовна Илакавичус

Татьяна Анатольевна Самойлова

Аннотация

В статье осуществлён анализ научных исследований, посвящённых теории и практике обучения иностранному языку в неязыковых вузах на предмет выявления методологических подходов, оцененных специалистами как эффективные, освещён аспект их комбинации при использовании. Объединяющим авторов концептуальным положением является признание иноязычной компетентности элементом профессиональной компетентности, объединяющей общие и специальные компетенции, нацеленные на решение профессиональных задач. Проведённый анализ позволил выявить в качестве основного методологического подхода компетентностный. Отдельную группу составляют подходы, ориентированные на осмысление иных культур. Однако в рамках концепции непрерывного опережающего образования взрослых обоснована необходимость организации освоения широкого спектра знаний, необходимых не только для выполнения профессиональных обязанностей, но и для обучения способам построения индивидуальной траектории непрерывного образования, включения в разноформатные информационные среды. В образовательных организациях МВД России задача иноязычной подготовки может рассматриваться как восполнение гуманитарной компоненты. В данном контексте особое внимание уделяется созданию условий для формирования личностного смысла освоения иностранного языка не только для профессиональной деятельности, но и как инструмента постижения полифонии многокультурного мира, инструмента ознакомления с разными точками зрения на этот мир, заключёнными в культуре и обычаях других народов, то есть как способа личностного развития. обучение иностранный язык профессиональная компетентность

Ключевые слова: иноязычная подготовка; организации высшего образования МВД России; образование взрослых; методологические подходы; профессиональные компетенции; опережающее образование; сотрудник МВД

Marina R. Ilakavicius

Tatyana A. Samoylova

The problem of choosing a methodology

in research on foreign language training

in higher education institutions

of the Ministry of Internal Affairs of Russia

Annotation. The article analyzes scientific research on the theory and practice on foreign language training in non-linguistic higher education institutions in order to identify methodological approaches evaluated by experts as effective, and highlights the aspect of their combination. The conception that unites the authors is the recognition of foreign language competence an element of professional competence, which combines general and special competencies aimed at solving professional problems. The analysis made it possible to identify the competence-based approach as the main methodological one.

A separate group of approaches is focused on the exploration of different cultures. However, within the framework of the concept of continuous advanced adult education, the need to organize the development of a wide range of knowledge is necessary not only for professional duties performance, but also for building an individual trajectory of life-long education, an involvement into diverse information environments.

In educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia, the task of foreign language training can be regarded as a replenishment of the humanitarian component. In educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia, the task of foreign language training can be regarded as a replenishment of the humanitarian component. In this context, special attention is paid to the conditions creating a personal meaning of learning a foreign language not only for professional activities, but also as a tool for comprehending the polyphony of multicultural world, a way to get acquainted with different perspectives, including foreign cultures and customs, as a way of personal development.

Keywords: foreign language training, higher education institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia, adult education, methodological approaches, professional competencies, proactive training, officer of the Ministry of Internal Affairs

Как указывают Я. И. Кузьминов и И. Д. Фру- мин, высшее образование во многом определяет интеллектуальный потенциал страны, поэтому мы переживаем радикальную перестройку сети организаций, образовательных программ [1, с. 10]. Общество и государство обращается к высшему образованию с определённым запросом на новые образовательные результаты. Профессиональные компетенции не утратили своего значения, однако в контексте гуманистической идеи необходимости развития человеческого потенциала страны в целом и каждого гражданина в частности обучение «под рабочее место» не является достаточным. От выпускников любого вуза ждут сформированных так называемых универсальных компетенций, soft skills и т.п. Интерпретации содержания этого аспекта результатов образования разнятся, однако наиболее часто упоминаемыми являются умение выстраивать конструктивную коммуникацию, критически мыслить, иметь эмоциональный и социальный интеллект, креативность. В последнее пятилетие активно упоминается и медиаграмотность - владение информационными технологиями, понимание «социокультурных, общественно-политических и межкультурных реалий поликультурного взаимодействия» [2, с. 64]. Организации высшего образования МВД России не являются исключением. Скорее, наоборот, для продуктивного выполнения служебных обязанностей сегодня как никогда именно эти результаты выходят на первое место в правоохранительной деятельности.

Развитие высшего образования во многом зависит от реализации принципов образования взрослых, теория которого не первое десятилетие указывает на необходимость перестройки образовательного процесса в ориентации на вызовы будущего. Так, научной школой Института образования взрослых РАО в начале 2000-х была разработана концепция опережающего образования взрослых. Суть заявленных в ней изменений состояла в «развитии образования в контексте прогнозируемых изменений в сфере технологии, экономики, политики, культуры, которые, в свою очередь, окажут прямое или косвенное влияние на содержание и структуру образовательных потребностей различных категорий населения» [3, с. 22]. Была обоснована необходимость организации освоения широкого спектра знаний, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей, индивидуализации, обучения способам построения индивидуальной траектории непрерывного образования, включения в разноформатные информационные среды. Под содержанием опережающего обучения взрослых было предложено понимать «систему развития человека на основе приобретения и освоения фундаментального ядра знаний и опыта учебно-познавательной деятельности в процессе непрерывного образования, формирование потенциала интеллектуальной компетентности и самореализации в профессиональной, социокультурной и досуговой среде» [3, с. 27].

Еще одна стратегия развития образования взрослых - проактивное обучение. Понятие пришло в педагогику из психологии. «Проактивность отражает уровень самодетерминации поведения человека и выступает важнейшим ресурсом личности, который лежит в основе оптимального функционирования. Проактивность можно рассматривать в четырех аспектах: как теоретико-методологическое положение о природе человека..., согласно которому люди имеют свободу в выборе способов поведения в противоположность реактивности, при которой поведение определено исключительно внешними детерминантами; как черту личности.; как установку.; как процесс совладания с потенциальными трудными жизненными ситуациями» [4, с. 68]. Процесс обучения тогда проактивен, когда обучающийся осознанно вовлечён в образование, что позволяет ему как ставить самому, так и принимать предлагаемые специалистами развивающие, долгосрочные цели познания и наращивания опыта. «Применение проактивной стратегии обучения обеспечивает приобретение знаний вместе с технологией и искусством их производства. В таком понимании получаемое знание не является самоценностью, оно используется как технология для производства новых знаний» [5, с. 468]. Обозревая многочисленные идеальные модели результатов высшего образования, специалисты говорят о необходимости осознания масштабов этих результатов, их ценностных основ. «Нам нужны взрослые, умеющие взаимодействовать ради достижения общей цели, находить нестандартные решения в сложной ситуации, что основывается на умении работать с информацией, выстраивать коммуникацию, понимать социокультурный контекст конкретной ситуации» [1, с. 257]. А это неизбежно выходит на проблематику совмещения индивидуализации и обучения работе в команде.

Иноязычная подготовка в неязыковых вузах решает не только задачу формирования у выпускника компетенции общения с иностранными коллегами на профессиональные темы и с гражданами иных государств, но и оснащает его инструментом доступа ко всей полноте источников необходимой информации, её оценке и использованию в решении самых разных жизненных проблем. Педагогические исследования в этой области решают задачу проектирования образовательного процесса, отвечающего современным представлениям о взрослом человеке как труженике-творце, субъекте культуры, развивающемся и включенном в развитие общества. Продуктивность предлагаемых наукой моделей иноязычной подготовки во многом зависит от методологии. Мы проанализировали имеющиеся научные результаты на предмет выявления подходов, оценённых специалистами как эффективные [6].

Материалом для анализа послужили тексты 31 автореферата диссертаций в указанной предметной области за последнее десятилетие. Они были посвящены не только организациям высшего образования МВД России, однако все авторы решали задачу совершенствования иноязычной подготовки в ориентации на современные реалии. Исследовались модели формирования иноязычной компетенции и проблемы отбора содержания учебного материала с учётом квалификационных требований по подготовке курсантов вузов МЧС (Н. Е. Аланичева), студентов направления подготовки «Нефтегазовое дело» (Н. В. Багрецова), морских специалистов (Л. Г. Ступина), будущих врачей (А. С. Сивцева, Е. О. Петрова), будущих химиков к профессиональной деятельности в условиях технопарков (О. В. Мишутина), специалистов-судоводителей (И. Д. Кожевникова), студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» (Ю. В. Токмакова), бакалавров технического профиля (Ю. О. Тигина). Проблемы формирования различных аспектов иноязычной компетенции в профессиональной деятельности получили развитие в работах Л. А. Гаспарян, Т. П. Фроловой. Влияние различных технологий и средств обучения на развитие необходимых компетенций и профессионально важных качеств проведён в исследованиях А. З. Насихано- вой, А. В. Малаевой, М. В. Любшиной, Т. В. Бай- диковой, О. С. Жеребкиной, Г. М. Махутовой, А. Г. Ковалевой, А. Г. Обскова, А. О. Багатеевой. Формированию, активизации и интенсификации иноязычной подготовки как одному из важных компонентов вузовского образования посвящены исследования Л. Г. Рудометовой,

Э.И. Назмиевой, А. А. Катекиной, Ж. С. Пустоваловой, О. С. Присмотровой.

Авторы исследуют процесс либо иноязычной подготовки, либо формирования иноязычной компетенции (оба термина можно расценивать в данном контексте как синонимичные). Так, А. З. Насиханова рассматривает иноязычную компетенцию студентов неязыковых профилей подготовки «как готовность и способность к выполнению коммуникативной деятельности на иностранном языке, позволяющую свободно ориентироваться в профессиональной ситуации и выстраивать поведение, основанное на стремлении к постоянному само- совершенствованию» Насиханова А. З. Формирование иноязычной ком-петенции студентов на основе междисциплинарного об-разовательного проекта : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Насиханова Астра Захаровна. - Махачкала, 2019. - 22 с.. М. А. Исаева описывает иноязычную коммуникативную компетенцию как «способность и готовность ... к осуществлению иноязычной профессиональной и обиходной коммуникации, основанных на владении лингвистической, социокультурной, коммуникативной компетенциями, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности». Указанная готовность обусловливается специалистами, поликультурным обществом, межкультурной коммуникацией как его характеристика. Еще одним объединяющим авторов концептуальным положением является признание иноязычной компетентности элементом профессиональной компетентности, объединяющей общие и специальные компетенции, нацеленные на решение профессиональных задач. Проявление иноязычной компетенции / готовности заявляется авторами как «позитивная динамика развития у обучающихся ценностно-смысловой, общекультурной и профессиональных компетенций на уровне владения иностранным языком для осуществления конкретной профессиональной деятельности» Рудомётова Л. Т. Формирование иноязычной ком-петентности будущих специалистов в процессе професси-ональной подготовки в неязыковом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Рудомётова Лилия Тарасовна. - Кемерово, 2014. - 22 с.. То есть выпускник должен быть в состоянии использовать языковые средства для использования информационно-коммуникационных технологий, анализировать и систематизировать административные, нормативно-правовые, финансовые документы на иностранном языке, осуществлять устную и письменную коммуникацию с зарубежными партнерами в совместных проектах, проводить деловые встречи, переговоры с учётом культурных особенностей; проводить самоанализ с целью планирования совершенствования своих профессионально-языковых навыков Захарченко М. В. Формирование иноязычной ком- ^{петенции бакалавров государственного и муниципального управления на основе системно-кластерного подхода : ав- тореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Захарченко Марина Владимировна. - Орёл, 2020. - 23 с.} [9]. Всё перечисленное в полной мере можно отнести и к выпускникам организаций высшего образования МВД России.

Проведённый анализ позволил выявить в качестве основного методологического подхода компетентностный. Он лидирует, опережая личностно-ориентированный на 7 пунктов. (см. табл. 1).

Таблица 1 Рейтинг методологических подходов, используемых в исследованиях иноязычной подготовки обучающихся неязыковых организаций высшего образования

Этот факт не вызывает удивления. Как отмечает Т. А. Слободчикова, «в связи с реформированием системы МВД в подведомственных её вузах произошли значительные системные изменения, которые обеспечили условия для интеграции в “знаниевую” и “деятельностную” педагогическую образовательную систему ком- петентностного подхода как основного компонента, необходимого для подготовки высокопрофессиональных специалистов, обладающих профессиональными знаниями, умениями и владениями» [7].

Однако годы использования данного подхода в теоретических исследованиях и в практической подготовке позволили выявить определённые риски. Так, С. С. Мирошникова и А. С. Мирошников, обозревая соответствующую аналитику по образовательным организациям МВД России, пишут о проблемах определения соотношения общекультурных и профессиональных компетенций друг с другом, с учебными дисциплинами, отсутствия ясности в логике их формирования, взаимовлияния, «что ведёт к неоднозначному пониманию преподавателями и курсантами задач обучения отдельным учебным дисциплинам» [8, с. 39]. Авторы ссылаются и на мнение Е. А. Пушили- на, который видит проблему реализации данного подхода в образовательных организациях МВД России в «несогласованности вклада разных направлений учебно-воспитательного процесса в формирование профессиональной компетентности курсантов» [8, с. 39]. С. С. Ми- рошникова и А. С. Мирошников указывают и на еще один риск - коммуникативный: «Современные условия обучения на фоне существенной доли самостоятельной работы учащихся не вполне благоприятны для личностного и профессионального развития учащихся вузов (в частности, становления их коммуникативных навыков)» [8, с. 37-41].

Этими несогласованностями, отнюдь не способствующими гуманизации высшего образования, решающего задачу развития человеческого потенциала, на наш взгляд, объясняется актуальность личностно-ориентированного подхода, дополняемого личностно-деятельностным, которые обеспечивают «понимание смысла и значимости овладения иностранным языком как профессиональной ценности, позволяют свободно ориентироваться в профессиональной ситуации, направлены на формирование умений работать в команде, критически оценивать результаты профессиональной коммуникативной деятельности, поддерживать эффективные межличностные отношения»⁴. Подобная методологическая интеграция позволяет увидеть иностранный язык как предмет, «являющийся проводником специальных знаний в реализации профессиональной образовательной программы. В этой связи обучение профессионально-ориентированному иноязычному диалогическому говорению включает освоение студентами умений ролевого поведения в социально значимых с профессиональной точки зрения ситуациях иноязычного общения»⁵.

В рамках профессионального образования логичным выглядит использование контекстного и проблемного подхода. Первый обеспечивает «поэтапное вхождение обучающихся в профессиональную деятельность через прохождение ими учебной, квазипрофессиональ- ной, учебно-профессиональной деятельности, где знания, умения, навыки сообщаются как средства решения задач профессиональной деятельности специалиста. Использование контекстного подхода в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности ... эффективно тем, что в учебном процессе создаётся контекст предметного и социального содержания профессиональной коммуникативной деятельности»⁶. Проблемный подход «способствует реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию, обеспечивая формирование и развитие коммуникативных творческих умений иноязычного аудирования (восприятие информации, понимание информации, переработка информации), поисковых творческих умений студентов (видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы), профессиональных творческих умений студентов (видение профессиональной проблемы, решение профессиональной проблемы, контроль решения профессиональной проблемы)» Осипова Н. Н. Проблематизация в обучении ино-язычному аудированию при подготовке студентов неязы-кового вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Оси-пова Наталья Николаевна. - Москва, 2015. - 24 с. - С. 9.. Вызывает интерес заявленный всего в трёх работах коммуникативно-деятельностный подход, нацеленный на «развитие коммуникативных умений выполнять основные виды речевой деятельности, понимать связи между речевым намерением и лексико-грамматическими средствами его выражения в профессиональной де- ятельности» Насиханова А. З. Указ. соч. - С. 6., «на одновременную фокусировку обучения на содержательности, правильности, беглости и коммуникативной эффективности речи» Багрецова Н. В. Формирование иноязычной линг-вокультурной компетентности у студентов направления подготовки «Нефтегазовое дело» в профессионально ори-ентированном обучении английскому языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Багрецова Нина Викторовна. - Санкт-Петербург, 2017. - 24 с. - С. 7..

Отдельную группу составляют подходы, ориентированные на осмысление иных культур: социокультурный, лингвокультурологический, поликультурный; способствующий социализации студентов и обеспечивающий самореализацию личности в поликультурном мире, межкультурный, социально-развивающий (определяющий «направленность учебного процесса на приобретение обучающимися социально ценных качеств личности в рамках межкультурного профессионального и научного взаимодействия» Присмотрова О. С. Формирование профессиональ-но ориентированной иноязычной коммуникативной ком-петенции магистрантов нелингвистического вуза : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Присмотрова Оксана Сергеевна. - Н. Новгород, 2018. - 26 с. - С. 9.).

Интересен ракурс интегративности в организации иноязычной подготовки. Он описан в интегративно-развивающем подходе, заключающемся «в развитии у студентов вузов способностей к иноязычной коммуникации за счёт интеграции наиболее перспективных дидактических подходов к созданию в вузе иноязычной развивающей профессионально ориентированной образовательной среды» Звягинцева Е. П. Совершенствование иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развиваю-щего подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Звягинцева Елена Петровна. - Москва, 2014. - 23 с. - С. 9., а также в дифференциально-интегральном подходе, обосновывающем возможность «ввести в образовательный процесс информационно-дидактическую среду как системное дидактическое средство, включающее технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся и самомониторинг полученного информационно-виртуального “продукта”» Рудомётова Л. Т. Указ. соч. - С. 11..

Не менее интересен аспект сочетаемости использованных методологических подходов.

Так, исследователи основывались на сочетаниях подходов, указанных на рис.1.

Рисунок 1. Сочетания методологических подходов в исследованиях иноязычной подготовки в неязыковых организациях высшего образования

По инструментам решения задач иноязычной подготовки в неязыковых организациях высшего образования можно отследить проблемы, которые стремятся решить исследователи. Помимо оптимизации обучения, повышения его эффективности (несомненно, очень важных факторов), мы выделяем в качестве проблемного и воспитательный аспект. Это означает особое внимание к созданию условий для формирования личностного смысла освоения иностранного языка не только для профессиональной деятельности, но и как инструмента постижения полифонии многокультурного мира, инструмента ознакомления c разными точками зрения на этот мир, заключёнными в культуре и обычаях других народов, то есть как способа личностного развития. Именно поэтому диссертанты не довольствуются только компетентностным подходом, а подбирают иные комбинации для выхода на результаты более высокого уровня области развития человеческого потенциала.

В этом стремлении прочитывается движение исследований в сторону понимания взрослого не только как исполнителя определённой трудовой функции, а как творца, деятеля, а в случае с сотрудниками МВД России - охранителя права, порядка, справедливости, защитника обиженных. Удержание высокого смысла профессии может видеться одним из условий реализации проактивности, опережающего образования, которое, безусловно, не сводится к операциональным навыкам будущего. В этой связи видится перспективным освоение в данной области исследований гуманитарно-антропологического методологического направления, в рамках которого иноязычная подготовка основывается на утверждении М. Хайдеггера «язык - дом бытия», на мысли М. М. Бахтина о необходимости Другого (человека иных взглядов, иной культуры) для осмысления себя как части родной культуры. Тогда актуализируется герменевтический педагогический подход, педагогика понимания Ю. В. Сенько [9], рассматривающие образование прежде всего как среду гуманитарно ориентированной жизнедеятельности и предлагающие сообразные этому способы организации профессиональной подготовки. В образовательных организациях МВД России сверхзадача иноязычной подготовки в этом смысле может рассматриваться как восполнение гуманитарной компоненты в образовании взрослых, которое должно создавать условия для развития личностных «механизмов понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества» [10].

Список литературы

1. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д. [ред.]. Университеты на перепутье: высшее образование в России : монография. - Москва: ИД ВШЭ, 2019. - 320 с.

2. Буробина С. В. Условия эффективности обучения иностранному языку в вузе // Высшее образование сегодня. - 2021. - № 11-12. - С. 64-67.

3. Подобед В. И., Марон А. Е. [ред.]. Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых : монография. - Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2009. - 403 с.

4. Ерзин А. И., Епанчинцева Г. А. Самоэффективность, проактивность и жизнестойкость в обучении (влияние на академические интересы и достижения студентов) // Современное образование. - 2016. - № 2. - С. 65-83.

5. Горькая Ж. В., Горький А. С. Некоторые аспекты применения проактивной стратегии обучения в вузе / Образование в современном мире: стратегические инициативы : сборник научных трудов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, посвящённой 75-летию Самарского исследовательского университета им С. П. Королева. - Самара: СНИУ, 2017.

- С. 466-472.

6. Перминова Л. М. Методологический контур экспериментальной дидактики // Педагогика. - 2013. - № 1. - С. 17-24.

7. Слободчикова Т. А. Особенности педагогической образовательной системы вузов МВД России // Ученые записки университета Лесгафта. - 2018. - № 1 (155) [Электронный ресурс] // Сайт «Киберленинка». - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-pedagogicheskoy-obrazovatelnoy- sistemy-vuzov-mvd-rossii (дата обращения: 06.04.2022)

8. Мирошникова С. С., Мирошников А. С. Образовательные риски в подготовке обучающихся в системе вузов МВД // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.

- 2018. - № 5 (128). - С. 37-42.

9. Сенько Ю. В. Образование в гуманитарной перспективе. - Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2011. - 367 с.

10. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - C. 11-17.

References

1. Kuz'minov Ya. I., Frumin I. D. [red.]. Universitety na pereput'ye: vyssheye obrazovaniye v Rossii : monografiya. - Moskva: ID VShE, 2019. - 320 c.

2. Burobina S. V Usloviya effektivnosti obucheniya inostrannomu yazyku v vuze // Vyssheye obrazovaniye segodnya. - 2021. - № 11-12. - S. 64-67.

3. Podobed V I., Maron A. Ye. [red.]. Prakticheskaya andragogika. Kniga 2. Operezhayushcheye obrazovaniye vzroslykh : monografiya. - Sankt-Peterburg: IOV RAO, 2009. - 403 s.

4. Yerzin A. I., Yepanchintseva G. A. Camoeffektivnost', proaktivnost' i zhiznestoykost' v obuchenii (vliyaniye na akademicheskiye interesy i dostizheniya studentov) // Sovremennoye obrazovaniye. - 2016. - № 2. - S. 65-83.

5. Gor'kaya Zh. V., Gor'kiy A. S. Nekotoryye aspekty primeneniya proaktivnoy strategii obucheniya v vuze / Obrazovaniye v sovremennom mire: strategicheskiye initsiativy : sbornik nauchnykh trudov Vserossiyskoy nauchno-metodicheskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiyem, posvyashchonnoy 75-letiyu Samarskogo issledovatel'skogo universiteta im S. P Koroleva. - Samara: SNlU, 2017. - S. 466-472.

6. Perminova L. M. Metodologicheskiy kontur eksperimental'noy didaktiki // Pedagogika. - 2013. - № 1. - S. 17-24.

7. Slobodchikova T. A. Osobennosti pedagogicheskoy obrazovatel'noy sistemy vuzov MVD Rossii // Uchenyye zapiski universiteta Lesgafta. - 2018. - № 1 (155) [Elektronnyy resurs] // Sayt «Kiberleninka».

- URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-pedagogicheskoy-obrazovatelnoy-sistemy-vuzov- mvd-rossii (data obrashcheniya: 06.04.2022).

8. Miroshnikova S. S., Miroshnikov A. S. Obrazovatel'nyye riski v podgotovke obuchayushchikhsya v sisteme vuzov MVD // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2018. - № 5 (128). - S. 37-42.

9. Sen'ko Yu. V Obrazovaniye v gumanitarnoy perspektive. - Barnaul: Izdatel'stvo Altayskogo gosudarstvennogo universiteta, 2011. - 367 s.

10. Bondarevskaya Ye. V Gumanisticheskaya paradigma lichnostno oriyentirovannogo obrazovaniya // Pedagogika. - 1997. - № 4. - C. 11-17.

Размещено на Allbest.ru