Проблемы преподавания истории литературы в вузах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы преподавания истории литературы в вузах

А.В. Чистобаев

АННОТАЦИЯ

преподавание истории литературы вуз

В статье рассматриваются проблемы современного процесса преподавания истории зарубежной и отечественной литературы в вузах. Автор рассуждает о пересмотре устоявшихся концепций в составлении учебных программ и списков художественных текстов, а также обосновывает принципиально новые взгляды на составление списков литературы и формирование жанрово-тематического подхода в изучении литературы. В работе использован анализ документов (учебные программы, списки художественных текстов и т.д.), биографический, автобиографический и статистический методы, а также метод экспертных оценок (привлечение опыта отечественных и зарубежных коллег). По результатам исследования планируются апробация и внедрение новой системы отбора текстов, а также их изучения в практике преподавания истории русской и зарубежной литературы.

Ключевые слова: история русской литературы; история зарубежной литературы; учебная программа; список авторов; периодизация; жанрово-тематический подход

abstract

A.V. Chistobaev

The article is devoted to the problems of the modern process of teaching the history of foreign and domestic Literature in universities. The problem is relevant in connection with the decline in the quality of teaching the history of literature. This paper aims to revise the established concepts and approaches in the compilation of curricula and lists of literary texts and substantiate fundamentally “new” approaches to the compilation of literature lists and the formation of a genre-thematic approach in the study of literature. The following methods were used in the work: analysis of documents (curricula, lists of literary texts, etc.), biographical and autobiographical methods, the method of expert assessments (involving the experience of domestic and foreign colleagues) and the statistical method. The author gave a partial solution to the posed questions. As the research results, the author planned to test and implement a new system for selecting texts, as well as their study in the practice of teaching the history of Russian and foreign literature.

Keywords: history of Russian literature; history of foreign literature; curriculum; list of authors; periodization; genre- thematic approach

В контексте современных тенденций преподавания гуманитарных наук, в частности -- истории литературы, весьма симптоматична ситуация стремительного устаревания и «закостенелости» учебных программ, а главное -- устаревания корпусов художественных текстов, как по истории зарубежной литературы (далее -- ИЗЛ), так и по истории русской литературы (далее -- ИРЛ), и методики их преподавания в вузах.

Указанные дисциплины, сопровождающие будущих специалистов в течение всего учебного процесса, являются самыми статичными или «законсервированными» по сравнению с теорией литературы, поэтикой и другими литературоведческими дисциплинами. Данная статика может быть связана со следующими проблемами:

1. Ориентированность на традицию. Под традицией понимается следование реализации освоения стандартной или привычной программы преподавания ИЗЛ, а также «привычного списка авторов». Современная программа по изучению ИЗЛ до сих пор евроцентрична, а значит, не отражает актуальные тенденции развития мировой литературы (популярность условных южноамериканской, азиатской и других литератур). Как правило, первый курс филфака или журфака в области изучения ИЗЛ предлагает стандартную схему, включающую так называемые азы -- мифы Древней Греции, «Илиаду», «Одиссею» и т.д. Даже название подобных курсов отражает текущее состояние дел, как, например, «История зарубежной литературы (от античности до наших дней)» [1, с. 11].

Таким образом, игнорирование подавляющим большинством преподавателей литературы факта существования многотысячелетней истории древнеиндийской, шумеро-аккадской и других литератур не просто характеризует современное состояние содержания учебного процесса, но и подчеркивает современное состояние гуманитарных наук в целом. С одной стороны, данная проблема вполне объяснима сокращением часов на преподавание литературы не только в гуманитарных, но и технических вузах. В колледжах преподавание литературы сокращено с двух лет до года. По справедливому замечанию Л. А. Назаровой, «для многих вузовских специальностей предмет “История зарубежной литературы (от античности до наших дней)” уложился в один-два семестра, что по сетке часов заочного отделения составляет в среднем от 10 до 20 часов» [1, с. 11].

Игнорирование подавляющим большинством преподавателей литературы факта существования многотысячелетней истории древнеиндийской, шумеро-аккадской и других литератур не просто характеризует современное состояние содержания учебного процесса, но и подчеркивает современное состояние гуманитарных наук в целом.

Проблема обусловлена в том числе и характером наименования курса ИЗЛ. Например, «Великие книги западной литературы от Гомера до Гёте» [2]. С одной стороны, авторы программы честны, так как ИЗЛ в первую очередь -- это история европейской или западной литературы. В этом смысле для вузов -- на федеральном уровне -- логичней было бы переименовать ИЗЛ в «Историю европейской литературы». С другой стороны, название курса -- «до Гёте» -- (курсив автора) расходится с его содержанием: «знакомство слушателей с основными тенденциями развития мирового историко-литературного процесса от античности до конца XIX в. (курсив автора)» [2].

В этой связи любопытна статья «Зарубежка и Всемирка», в которой затрагивается многотомное подписное издание советских времен, посвященное всемирной литературе. Автор подходит к решению вопроса с довольно оригинальной позиции: он видит «преимущества в том, чтобы рассматривать литературу как целое, не разделяя ее на русскую и зарубежную» [3]. Тем не менее и данный исследователь не выходит за «общепринятую» хронологию изучения даже всемирной литературы.

2. Ориентированность учебных программ по изучению ИРЛ на классических и не классических писателей. В этой связи возникает вопрос ранжирования авторов на «первых», «вторых» и «третьих». Как следствие, внимание студента направлено на прецедентные тексты русской культуры, а значит, -- «прецедентных писателей». При этом малоизвестные авторы находятся вне поля изучения, поэтому картина историко-литературного процесса оказывается фрагментарной. В этой связи Е. Е. Горбань обосновывает термин «культурологические тексты», под которыми она понимает “произведения, принимающие активное участие «в культурогенезе -- порождении новых культурных форм и их интеграции в существующие культурные системы, а также в формировании новых культурных систем и конфигураций” [4]. С Е. Е. Горбань солидарна и Е. Л. Дашко, делающая упор на «выяснении вопроса диалогичности художественных произведений в рамках конкретного исторического периода, а также разных исторических эпох». Тем не менее «выделение культурологических текстов в курсе мировой литературы» сужает возможности изучения литературы и обедняет познавательный подход в изучении культуры той или иной нации [5].

Изучение максимального количества текстов способствует многогранному формированию индивидуальной картины мира читателя и позволяет ему в полной мере быть вовлеченным в культуру изучаемого языка, а не замыкает его на нескольких образцах художественной литературы.

Как справедливо замечает американская славистка М. Фрейзер, констатируя общее в американских и российских вузах, «все острее встает проблема канона и каноничности, связанная с принципами отбора текстов для преподавания» [6]. В своей статье она объясняет наличие указанной проблемы одновременным существованием нескольких национальных литератур на территории США, связанных с афроамериканским и испаноамериканским дискурсами. Если проецировать данную ситуацию на наш образовательный процесс, то логичным решением стало бы включение литературы национальных республик в курс изучения ЛНР в составе РФ на более широких и актуальных началах.

Таким образом, изучение максимального количества текстов способствует многогранному формированию индивидуальной картины мира читателя и позволяет ему в полной мере быть вовлеченным в культуру изучаемого языка, а не замыкает его на нескольких образцах художественной литературы. В противном случае выпускник филологического или журналистского факультета становится носителем фрагментированного и суженного знания о мире. Наглядной иллюстрацией данного тезиса может служить стандартизированный список произведений авторов Серебряного века, где З. Гиппиус чаще всего отводится только роль поэта. Реже -- изучаются ее критические статьи и почти никогда -- новеллистика. В данном контексте весьма актуальными становятся слова А. В. Ельчанинова, почти столетней давности: «Вследствие огромного количества материала, произведения уже не читаются и предполагаются известными, а изучение истории литературы представляет собою “стремительный лет от вершины к вершине”» [7, с. 46].

3. Проблема периодизации русской литературы. Разночтения в периодизации порождают недопонимание и искажение процесса усвоения ИРЛ. Например, так называемое «новое искусство» в самом широком смысле, включающее и модернизм, и другие «измы», принято изучать с 1892 г., когда Д. С. Мережковский прочитал знаменитую лекцию. Тем не менее модернистские приемы, как и модернистская картина мира (т.е. отличная от историко-культурной эпохи царствования Александра II) начали реализовываться уже в 80-х гг. XIX в. Достаточно вспомнить чеховскую «Драму на охоте» (1884 г.) или другие его произведения этого периода. Объяснением хронологического сдвига может служить то, что в отечественном литературоведении сложилась порочная практика приравнивания философии символизма к модернизму вообще. Мы забываем, что модернизм шире символизма. Кроме того, активное применение модернистской поэтики наблюдается уже в 80-е гг. XIX в. Очевидно, что модерн, т.е. современность, начался со смертью

Александра II и смертью Ф. М. Достоевского, в 1881 г.

4. Уделение внимания темным сторонам творчества автора. Так, например, при изучении работ Оскара Уайльда мы делаем упор на препарировании демонических мотивов главного произведения этого автора, но игнорируем «Балладу Редингской тюрьмы», пронизанную христианскими мотивами.

5. Ориентированность на эстетику и форму, а не на этику и нравственное содержание. Так, например, интерес к творчеству Ф. Сологуба и Л. Андреева, к сожалению, обосновывается аргументами в пользу углубленного изучения Серебряного века, апологией их жанровых поисков. При этом разрушительный характер произведений, отсутствие активного христианского начала в мировоззрении этих и похожих авторов игнорируются.

6. Культивирование синтагматического принципа преподавания. В основе синтагматического принципа преподавания лежит поэтапный характер изучения творчества отдельно взятого автора. Так, например, в списках авторов творчество И. А. Бунина представляет собой стандартный набор: «Антоновские яблоки», «Деревня», «Суходол», «Сны Чанга», «Братья», «Господин из Сан-Франциско», «Лёгкое дыхание», «Солнечный удар», «Темные аллеи». Как следствие, игнорирование жанрово-тематического и -- более всего -- хронологического подхода в изучении литературы приводит к катастрофическим результатам -- к непониманию учащимися, что, зачем и кого они изучают. Очевидно, что И. А. Бу- нин-эмигрант и И. А. Бунин дореволюционного периода -- писатели разных методов, мировоззренческих и стилистических установок и т.д. Логичным решением может являться выделение темы прощания с дворянской усадьбой в прозе И. А. Бунина и А. П. Чехова, а также включение в эту тему схожих текстов других авторов.

Говоря о А. П. Чехове, мы сталкиваемся с еще одной проблемой: с отнесением А. П. Чехова к писателям, завершившим классическую литературу XIX в. Игнорирование детектива «Драма на охоте» и других чеховских пародий на уголовные рассказы 60-70-х гг. XIX в. приводит к непониманию генезиса детективных мотивов прозы Серебряного века. Так, например, А. И. Куприна изучают в отрыве от А. П. Чехова. Очевидно, что шпионский рассказ «Штабс-капитан Рыбников» вполне допустимо изучать в линейке малой детективной прозы периода 1881-1917 гг. Кроме того, очевидно, что детективная линия в рамках ИРЛ не преподается.

7. Оторванность преподавания истории от преподавания литературы и наоборот. Весьма симптоматично, хотя и объяснимо, что преподаватель истории не является специалистом в литературе, а преподаватель литературы -- специалистом-историком. Причина лежит в насильственном разъединении исторических и филологических дисциплин. Шире -- во фрагментировании гуманитарных наук. Вполне логичным решением (в дальней перспективе) может стать интеграция филологического и исторического факультетов на федеральном уровне.

Разумеется, решение данных вопросов -- длительный процесс. В этой связи он никак не должен замыкаться только на отечественной методологической школе. Как утверждал священник и преподаватель русской культуры, истории и литературы А. В. Ельчанинов, «тщательному пересмотру должен быть подвергнут весь материал наших программ; снова должны быть пересмотрены наши методы преподавания; у европейских народов, среди которых мы рассеяны, мы должны подглядеть их, может быть, более нашего действительные приемы распространения национальной культуры через школу. Благоговейное почитание нашей литературы никак не должно переходить в благоговение перед нашими старыми школьными программами» [7, с. 37].

Список источников

преподавание истории литературы вуз

1. Назарова Л. Н. Антиномия свободы/необходимости как форма презентации трагического при изучении древних литератур (античной, средневековой, ренессансной). Зарубежная литература в вузе: инновации, методика, проблемы преподавания и изучения. Сборник статей. Екатеринбург: Ажур; 2010.

2. Авдонин В. П. и др. Программа учебной дисциплины «Великие книги западной литературы от Гомера до Гёте». URL: https://www.hse.ru/data/2019/02/18/1150104972/program-2143053906-83vN 2H_bkO. pdf

3. Маркин А. В. Зарубежка и всемирка. Зарубежная литература в вузе: инновации, методика, проблемы преподавания и изучения. Сборник статей. Екатеринбург: Ажур; 2010.

4. Горбань Е. Е. Исследование художественной коммуникации в аспекте генеративной компетенции: на материале романа W. Faulkner «Absalom! Absalom!». Дис. ... канд. филол. наук: спец. 10.02.19 «Теория языка». Барнаул; 2009. 247 с.

5. Дашко Е. Л. Актуальные тенденции преподавания мировой литературы в вузе. Гуманитарная парадигма. 2017;(1):23-28.

6. Фрейзер М. Опыт сравнения американского и русского подходов к преподаванию литературы в университете. Зарубежная литература в вузе: инновации, методика, проблемы преподавания и изучения. Сборник статей. Екатеринбург: Ажур; 2010.

7. Ельчанинов, А. В. История русской литературы в курсе средней школы. Русская школа за рубежом. 1924;(12):39-46.

REFERENCES