Аутентичные видеоматериалы как средство формирования русскоязычной коммуникативной компетенции испанских и нидерландских инофонов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аутентичные видеоматериалы как средство формирования русскоязычной коммуникативной компетенции испанских и нидерландских инофонов

Т.Н. Горожанкина

В.В. Гречухина



Аннотация

Преподавание русского языка как иностранного (РКИ) вне языковой среды представляет особую сложность и требует внедрения современных методов в образовательный процесс для формирования необходимых коммуникативных и языковых компетенций студентов. При обучении аудированию на начальном этапе изучения иностранного языка большую роль играет активное использование аутентичных материалов как одного из основных требований коммуникативного подхода. Актуальность темы заключается в необходимости активного формирования навыков аудирования уже на начальном этапе изучения РКИ и оптимизации процесса самостоятельной работы. Цель исследования состоит в разработке комплекса видеоматериалов для учащихся нулевого уровня, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов. Для достижения данной цели использовался ряд методов: метод моделирования заданий, сравнительно-сопоставительный метод и метод наблюдения. Комплекс разработанных заданий апробирован в группах инофонов в возрасте от 20 до 45 лет в двух языковых центрах в Испании и Нидерландах на протяжении первого триместра. Упражнения с видеоматериалами разделены на шесть модулей и включают усвоенные на занятиях лексико-грамматические структуры (глаголы первого и второго спряжения, предлоги в/на, винительный и предложный падежи существительных). Результаты исследования показывают, что применение аутентичных материалов позволяет улучшить навыки аудирования, максимально приблизить образовательный процесс к ситуации живого речевого общения, мотивирует обучающихся и способствует усвоению новых грамматических и лексических единиц. Значительных различий по итогам выполнения итогового задания по аудированию в испанской и нидерландской группах не выявлено. Полученный негативный языковой материал связан с повышенным темпом речи, наложением голосов, детской речью, что будет учтено для дальнейшей разработки заданий по аудированию для учащихся начального уровня и публикации полного комплекса заданий для использования на занятиях РКИ.

Ключевые слова: аутентичные материалы, аудирование, русский язык как иностранный, преподавание, видеоматериалы, коммуникативная компетенция



Abstract

Authentic video materials as a means of shaping communicative competence in Russian among Spanish and Dutch learners

Tamara Gorozhankina, Vera Grechukhina

Teaching Russian as a foreign language (RFL) without immersion into a natural language environment presents a particular challenge and requires modern methods to develop basic communicative and linguistic competencies of the students. While teaching listening at the first stage of learning a foreign language, an active use of authentic materials plays an important role as one of the major requirements of the communicative approach. The relevance of the present topic consists in the need of developing listening skills at the early stage of studying RFL and optimizing the work of students as independent learners. The aim of the study was to develop a set of video exercises for A0 level, aimed at improving the communicative competence of students, their knowledge of cultural norms and speech etiquette. To achieve this aim, a set of methodological methods has been used: a task modeling method, a comparative method and observation. The complete set of exercises was tested in groups of students aged 20-45, learning Russian as a foreign language at beginner's level at two language centers, in Spain and in the Netherlands. Exercises with video fragments were divided into six units and were designed to practice the use of some grammar forms and lexical units (verbs belonging to the first and second conjugation type, prepositions в/на (in, on), accusative and prepositional cases). For independent work, students were asked to complete the preparatory and main stages of each unit. The final stage, as a control stage, was carried out in the classroom with a teacher to activate the structures heard in listening, analyze and discuss the video material. The results of the study show that the use of authentic materials improves listening, brings the educational process as close as possible to the situation of real live communication, motivates students and helps them to master the new grammatical and lexical units. There were no significant differences observed in the results of the final task on listening in Spanish and Dutch groups. The errors have to do with an increased speed of utterance, voice overlapping, children's speech, that will be taken into account for the further development of listening exercises for A0 level students and publishing a full set of exercises for RFL learners and teachers.

Keywords: authentic materials, listening, Russian as foreign language, teaching, videomaterials, communicative competence



Основная часть

Говоря об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся, И.И. Халеева понимает под аутентичными (с греч. authenticos «настоящий, подлинный, естественный») такие тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, то есть собственно оригинальные тексты, созданные для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева, 1989: 193). Согласно определению Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (Азимов, Щукин, 2009: 34), аутентичный текст - это «реальный продукт носителей языка, не предназначенный для учебных целей и не адаптированный для нужд учащихся, <…> характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, отражает национальные особенности и традиции построения и функционирования текстов». В рамках данного исследования под аутентичными мы будем понимать такие материалы, которые были созданы носителями языка для носителей и отражают языковые средства, приближенные к реальной речевой ситуации. В этом зиждется их принципиальное отличие от учебных материалов, разработанных специально для учащихся определенного уровня владения языком.

Слуховое восприятие речи осуществляется с помощью ряда механизмов аудирования (восприятия, внутреннего проговаривания, осмысления, кратковременной памяти, вероятностного прогнозирования, долговременной памяти и механизма эквивалентных замен) и во многом сопряжено с рядом трудностей, которые необходимо учитывать преподавателем в ходе занятий Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М. : Русский язык. Курсы, 2012. С. 348-353; Шибко Н.Л. Общие вопросы методики преподавания рус-ского языка как иностранного : учебное пособие для иностранных студентов филологиче-ских специальностей (электронное издание). СПб. : Златоуст, 2015. С. 157-162.. Для преодоления трудностей, возникающих в процессе аудирования, А.Н. Щукин предлагает использовать динамические средства наглядности (видеоматериалы), которые предоставляют некую визуальную опору, позволяют учащимся познакомиться с культурой страны изучаемого языка, невербальными средствами общения, нормами этикета, что, в свою очередь, обеспечивает наилучшие условия для понимания содержания и повышения мотивации у учащихся.

Необходимость использования аутентичных материалов при обучении иностранным языкам утверждалась многими исследователями ЩукинА.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном... (Зимняя, 1991; Климова, Светова, 2012; Лапуцкая, 2014; Ревина, 2015; Артамонова, 2016; Гриднева, Владимирова, 2018; Чукавина, 2020; Romanovaetal., 2021). В нескольких работах были эмпирически доказаны положительные результаты применения аутентичных материалов в преподавании иностранных языков: совершенствование навыков устной речи, слушания и понимания аудиоматериалов, повышение мотивации и улучшение коммуникативных навыков у инофонов (Herron, Seay, 1991; Thanajaro, 2000; Dornyei, Csizer, 2002; Miller, 2005; Otte, 2006; Akbari, Razavi, 2016). Ряд методистов уверенно заявляют о необходимости использования аутентичных материалов на занятиях с учащимися начального уровня Там же. С. 388. (Авдеева и др., 2001; Гриднева, Владимирова, 2018). Актуальность применения аутентичных видеоматериалов на уроках РКИ обусловлена, с одной стороны, их функциональностью, ориентированностью на практическое использование в реальной жизненной ситуации, а, с другой, большим потенциалом по силе эмоционального воздействия аудиовизуальных средств обучения для повышения мотивации и вовлеченности учащихся в процесс обучения. Сами учащиеся отмечают большой мотивационный потенциал аутентичного материала (Мирзоева, 2014). Тем не менее стоит отметить, что использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения сопряжено с рядом трудностей, как малая языковая доступность для большинства учащихся (Гриднева, Владимирова, 2018) и большая подготовительная работа преподавателя (Лапуцкая, 2014).

В процессе обучения учащиеся нулевого уровня владения РКИ должны не только ознакомиться с фонетическим и лексико-грамматическим строем языка, но также освоить некоторые социокультурные правила его использования в конкретных повседневных ситуациях реального общения. Согласно Государственному стандарту по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (Владимирова и др., 2001: 8), материалы должны быть актуальными для бытовой, социокультурной и учебной сферы общения. Овладеть этими знаниями, не проживая в стране изучаемого языка, довольно непросто. Учитывая ограниченное количество часов аудиторных занятий, отводимых на изучение русского языка в Русском центре Гранадского университета (Испания) и в Академическом языковом центре при университете Лейдена (Нидерланды), не представлялось возможным познакомить учащихся в полном объеме с социокультурным компонентом во время классной работы. Недостаток учебно-методических пособий для учащихся нулевого уровня владения РКИ с применением аутентичных видеоматериалов и необходимость внедрения аутентичных видеоматериалов в образовательный процесс как элемент внеклассной работы послужили стимулом для разработки комплекса заданий, направленных на формирование механизмов аудирования у инофонов в процессе обучения русскому языку.

Ввиду вышеизложенного, авторами настоящего исследования была поставлена цель: разработать комплекс заданий по аудированию с использованием аутентичных видеоматериалов для инофонов нулевого уровня владения

РКИ и выявить особенности освоения данного материала носителями нидерландского и испанского языков. Научная новизна работы заключается в разработке тренировочных упражнений на основе аутентичных материалов для студентов с «нулевым» уровнем владения языком, а также в формировании навыков аудирования и выявлении возможных трудностей при восприятии видеоматериалов на слух среди представителей обеих групп языков.

Методы и материалы

Для достижения указанной цели использовались следующие методы:

- статистический метод - количественный анализ ошибок учащихся каждой группы;

- метод сравнительно-сопоставительного анализа - для определения и анализа трудностей, с которыми сталкиваются носители испанского и нидерландского языков; для выявления закономерностей в освоении материала и ряда причин, влияющих на возникновение того или иного типа ошибок;

- метод наблюдения.

Для реализации исследования были также определены следующие задачи:

1. Отбор аутентичных видеоматериалов, исходя их осваиваемого на занятиях лексического и грамматического материала среди учащихся нулевого уровня владения РКИ.

2. Разработка заданий, направленных на формирование, помимо аудирования, видов речевой деятельности, как чтения, письма и говорения.

3. Апробация комплекса заданий в группах испаноязычных и нидерландских инофонов нулевого уровня владения (в первом триместре).

Согласно перечню сформулированных задач были разработаны этапы работы: отбор аутентичных видеоматериалов и их деление на тематические блоки и с учетом определенных лексико-грамматических структур, подготовка заданий к проведению аудирования как самостоятельной работы и подведение итогов.

В процессе разработки комплекса упражнений и при отборе аутентичных видеоматериалов авторы исходили из необходимости оптимального сочетания визуального ряда и текстовой информации, а также опирались на ряд параметров:

- аутентичность материалов;

- тематический и лексико-грамматический принцип (диалоги содержат лексико-грамматические конструкции на бытовую, социокультурную и учебную сферу общения «Приветствие», «Прощание», «Семья», «Работа», др.);

- лингводидактическая и методическая ценность (Hapochka, 1978), способствующая формированию всех видов речевых умений - аудирования, письма, чтения и устной речи.

Принципы отбора видеоматериалов зависят в первую очередь от цели, которую ставит перед собой преподаватель. В данном исследовании фокус внимания направлен на использование и отработку встречающихся в отобранных видеоматериалах лексических и грамматических единиц, изучаемых учащимися на нулевом уровне владения РКИ. Таким образом, выборка материала производилась с учетом данной цели и следуя «принципу уместности» (Голуб, 2015), чтобы каждый модуль конечного комплекса упражнений соответствовал целям образовательного процесса, а именно: усвоению этикетных формул приветствия, прощания и особенностей обращения Вы/ты, знакомству с ситуациями в бытовой, социокультурной и учебной сфере общения - в семье, школе, на работе и при разговоре по телефону. В каждый из шести модулей включены усвоенные на занятиях лексико-грамматические единицы (спряжения глаголов в настоящем времени, формы винительногои предложного падежа имен существительных, предлоги в/на).

Материалом для разработки комплексных заданий послужили короткие аутентичные видеоматериалы из Мультимедийного русского корпуса (МУРКО) Национального корпуса русского языка Мультимедийный русский корпус (МУРКО) Национального корпуса русского языка. URL: https://ruscorpora.ru/new/search-murco.html, фрагменты из отечественных фильмов и фрагменты из современных короткометражных фильмов.

Отбор видеоматериалов проходил с учетом возможных трудностей аудирования Шибко Н.Л. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностран-ного... С. 157-161; Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностран-ном. С. 348-353 и на основе ряда критериев:

- небольшие по размеру речевого сообщения видеоматериалы, актуальные для бытовой, социокультурной и учебной сферы общения (согласно Государственному стандарту по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень (Владимирова и др., 2001: 8));

- последовательно нарастающее усложнение лексико-грамматического материала и наличие новых лексических единиц;

- разный темп речи говорящих;

- не только взрослая, но и детская диалогическая речь.

При разработке заданий не было ограничено количество предъявлений аутентичных материалов, поскольку аудирование учащиеся проводили в качестве внеклассной работы (за исключением заключительного этапа контроля, чтения и обсуждения видеоматериалов на занятии).

В данном исследовании приняли участие инофоны начального уровня, изучающие РКИ в двух языковых центрах: в Русском центре Гранадского университета (Испания) и в Академическом языковом центре при университете Лейдена (Нидерланды) в возрасте от 20 до 45 лет. В рамках исследования работа с носителями романской и германской группы языков поможет выявить наличие возможных трудностей при формировании навыков аудирования на начальном этапе обучения РКИ.

Для отбора языковых групп было принято решение установить ряд параметров для обоих языковых центров в Гранаде и Лейдене:

- курс нефилологического направления;

- нулевой уровень владения РКИ;

- срок проведения исследования (первый триместр);

- коммуникативный подход в преподавании РКИ;

- параллельное освоение лексико-грамматического материала в обоих языковых центрах.

Каждая из выбранных групп (одна испанская и одна нидерландская группа) состояла из семи учащихся вечерней формы обучения и нулевого уровня владения РКИ. Продолжительность курса составляет 3 месяца. Достигаемый после обучения на первом триместре уровень приравнивается к А0+ (для владения РКИ на элементарном уровне необходимо обучаться в указанных центрах два триместра). Учитывая ограниченность во времени и большой объем изучаемого материала, важным аспектом является самостоятельная работа студентов во внеклассное время.

Результаты

Проведенный анализ полученных в обеих группах итоговых баллов и метод наблюдения позволяют прийти к следующим результатам. Использование аутентичных материалов способствует:

1) улучшению восприятия устной спонтанной речи на иностранном языке;

2) знакомству с невербальными средствами общения, присущими культуре страны изучаемого языка;

3) знакомству с интонационными конструкциями русского языка;

4) формированию других навыков речевой деятельности (чтения, письма и говорения);

5) повышению мотивации к обучению (как показал метод наблюдения);

6) отсутствию ярко выраженных различий в восприятии аутентичных видеоматериалов и работы с ними в испанской и нидерландской аудиториях на начальном этапе изучения РКИ.

Стоит отметить, что сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных в обеих группах (правильных и неправильных ответов учащихся испанской и нидерландской групп) не выявили ярко выраженных различий в восприятии речи носителей языка на слух.

Метод наблюдения показал, что основные сложности при аудировании возникли в отношении тех диалогов, которые отличались рядом факторов: темп речи, тембр голоса, дикция, посторонние шумы, громкость и эхо. Затруднения с ответом и допущенные при выполнении заданий ошибки могут быть обусловлены индивидуальными особенностями восприятия речи на слух инофона, невнимательностью, утомляемостью при повторном прослушивании аудиотекста, недостаточно развитыми компенсаторными умениями и трудностями в делении аудиотекста на смысловые синтагмы.

Для данного исследования был отобран 31 видеоматериал: шесть блоков по четыре видеоматериала и итоговое задание, состоящее из семи видеороликов. Каждый блок объединен общей тематикой («Приветствие», «Прощание», «Семья», «Школа», «Работа», «Разговор по телефону») для отработки определенных лексико-грамматических единиц (этикетные формулы приветствия и прощания, обращение на Вы/ты, глаголы первого и второго спряжения, предлоги в/на, существительные в винительном и предложном падежах). В итоговом задании по аудированию включены видеоматериалы, включающие в себя все вышеуказанные темы.

На протяжении первого семестра 2020-2021 учебного года учащимся предлагалось выполнить внеклассную работу по аудированию (шесть блоков по четыре задания и один контрольный из семи заданий). Подготовительный и основной этапы проводились учащимися самостоятельно, заключительный этап как этап контроля и активизации лексико-грамматических конструкций, представленных в видеоматериалах, осуществлялся на занятии с преподавателем. Работа с каждым видеоматериалом проходила по следующей схеме:

1) подготовительный этап (чтение и просмотр видеоматериала без аудио самостоятельно);

2) основной этап (просмотр и заполнение пропусков самостоятельно);

3) заключительный этап (чтение по ролям на уроке, анализ лексикограмматических конструкций и обсуждение ситуации).

В качестве примера рассмотрим фрагмент из короткометражного фильмаMemorio(2020). В выбранном для задания видеоматериале (00:01:08 - 00:01:36) представлен диалог между отцом и дочерью (рис. 1).

Рис. 1. Видеоматериал из короткометражного фильма Memorio(2020)

Figure1. Video material from the short film Memorio (2020)

Учащиеся получают к видеоматериалу диалог с пропусками (рис. 2).

Рис. 2. Диалог видеоматериала для аудирования для преподавателя (слева) и вариант для учащихся с пропусками (справа)

Figure 2. The dialogue from the video material for the teacher (on the left) and a fill in the blanks activity for the student (on the right)



На подготовительном этапе работы инофонам предлагается самостоятельно прочитать каждый диалог с пропусками (рис. 2, справа) и просмотреть видеоматериал без звукового сопровождения. Такое задание способствует, с одной стороны, психологическому настрою инофона на аудирование и, с другой стороны, активизации когнитивных процессов и, в частности, механизма языковой догадки непосредственно перед прослушиванием. На этом этапе активизируется речевой навык чтения. На основном этапе учащиеся просматривают видеоматериал и заполняют пропуски (активизация навыков аудирования и письма). Количество предъявлений не ограничено. Заключительный этап проходит на занятии: чтение по ролям и обсуждение фрагмента (формирование навыка чтения и говорения). Так, внимание учащихся может привлечь редуцированная форма обращения (как «пап» в вышеуказанном примере), объяснение которой за редким исключением представлена в современных учебно-методических пособиях. При работе с аутентичными материалами на уроках РКИ появляется возможность восполнить такие пробелы, поскольку учащиеся сталкиваются с реальным использованием языка в бытовой сфере общения.

На заключительном этапе проводится работа с новыми лексическими единицами и грамматическими конструкциями. Активно используется техника опережения ввиду ограниченного усвоенного учащимися материала (как, например, поздравить, без подарка (Р. п. от «подарок»), впрочем, прошлый).

Затем проводится анализ непосредственно самих пропусков. Приводится список предлагаемых наводящих вопросов:

Почему они говорят «привет»? (неформальная ситуация общения)

Почему множественное число в реплике «говорят»? (можно перевести и сравнить с родным языком)

Почему папа говорит «извини»?

Что означает «ничего» и «правда» в этой ситуации?

Почему она говорит «пап», а не «папа»?

Последнее задание состоит в обсуждении фрагмента учащимися, предлагается ряд вопросов:

Кто они? Вы знаете, как его/ее зовут? Что они делают?

Они на улице? А где они? В каком городе она/он живет?

Сегодня праздник? У кого праздник? Какой?

При просмотре видеоматериала не представляется возможным ответить на все предлагаемые вопросы. Однако основной их целью является не проверка понимания диалога, а развитие навыков понимания ситуации бытовой сферы общения, как видеозвонок в данном примере.

Предлагаемые к каждому фрагменту задания рассчитаны на параллельную работу по всем четырем видам речевой деятельности с дальнейшим выходом на монологическую речь при обсуждении видеоматериала.

Как показали практические исследования, при использовании аутентичных материалов особую роль в восприятии и понимании текста играет механизм языковой догадки. Под языковой догадкой понимают языковые средства, вербальное окружение слова, которое способствует однозначному пониманию его значения. Как при чтении, так и при просмотре видео зачастую встречается несоответствие объема встречающейся в задании лексики и словарного запаса студента, так как в каждом аутентичном материале будет присутствовать процент незнакомой лексики. Благодаря компенсаторной (стратегической) компетенции, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на визуальный канал, контекст и ситуацию. В зависимости от того, в каких границах лежат контекстуальные признаки, выделяются следующие виды контекста:

1) на уровне предложения или его части;

2) на уровне абзаца;

3) на уровне всего текста (Низкошапкина, Большакова, 2019: 194-196).

Поскольку для работы с учащимися первого семестра были выбраны видеоматериалы с короткими диалогами, развитие компенсаторной компетенции происходило на уровне предложения или даже его части. Тем не менее наводящие вопросы на заключительном этапе работы помогали понять ситуацию общения и способствовали формированию навыков спонтанного говорения на изучаемом языке.

Опора на контекст особенно важна в случае быстрого темпа речи в видеоматериале, наличии посторонних звуков, затрудняющих восприятие, и присутствия незнакомой лексики для учащихся.

Ярким примером важности контекста и механизма языковой догадки может служить одно из заданий, разработанное авторами статьи. Несмотря на довольно быстрый темп речи в видеоотрывке из культового фильма «Я шагаю по Москве» и незнакомый лексический элемент («вслух»), большинство учащихся в обеих группах смогли угадать пропущенные слова благодаря повтору в диалоге («ничего не делаем»), компенсаторному умению («читать книгу») и логическому умозаключению (формула вежливости «спасибо» - «не за что») (рис. 3).

Рис. 3. Фрагмент из кинофильма «Я шагаю по Москве» (1964) и диалог для аудирования с пропусками

Figure3. The excerpt from the film I step through Moscow (1964) and listening exercise with blanks



Рис. 4. Правильные и неправильные ответы нидерландских и испанских учащихся по видеоматериалу из кинофильма «Я шагаю по Москве»

Figure 4. Correct and incorrect answers of Dutch and Spanish students on the excerpt from the film I step through Moscow

Как представлено на рис. 4, в данном задании преимущественное большинство учащихся (79% нидерландских учащихся и 82% испанцев) в обеих группах дали правильные ответы.

Наибольшую сложность вызвали вопросы с высокой скоростью речи и наличием новых лексических единиц. Полифония, повторы, высокая эмоциональность речи в оригинальном аудиотексте затрудняли правильное членение предложений и поиск верного варианта ответа, в данном случае только 21% нидерландских учащихся и 14% испанских учащихся успешно справились с заданием. Преимуществом видео данного типа является погружение студентов в естественную языковую среду и создание иллюзии реального общения с присущим ему быстрым темпом и несколькими участниками коммуникации, чье общение проходит одновременно, а фразы накладываются одна на другую (рис. 5, 6).



Рис. 5. Фрагмент из кинофильма «Жмурки» (2005) и диалог для аудирования с пропусками

Figure 5. The excerpt from the film Blind Man's Bluff (2005) and listening exercise with blanks (URL: https://ruscorpora.ru)

Рис. 6. Правильные и неправильные ответы нидерландских и испанских учащихся по видеоматериалу из кинофильма «Жмурки»

Figure 6. Correct and incorrect answers of Dutch and Spanish students on the excerpt from the film Blind Man's Bluff



Рис. 7. Фрагмент из кинофильма «Путешествие с домашними животными» (2007) и диалог для аудирования с пропусками

Figure 7. The excerpt from the film Travelling with Pets (2007) and listening exercise with blanks (URL: https://ruscorpora.ru)

Рис. 8. Правильные и неправильные ответы нидерландских и испанских учащихся по видеоматериалу из кинофильма «Путешествие с домашними животными»

Figure 8. Correct and incorrect answers of Dutch and Spanish students on the excerpt from the film Travelling with Pets

Подобные результаты мы наблюдаем и в следующем примере (рис. 7 и 8), где несмотря на повторяющиеся пропущенные элементы, 57% нидерландских и 42% испанских инофонов услышали пропуск 2 «не люблю», однако никто не справился с аналогичным пропуском 1 в силу трудностей в восприятии детской речи.

Следует отметить, что детальный разбор заданий на уроке и последовательная тренировка путем многократных прослушиваний данного фрагмента позволяют развивать у студентов умение понимать речь разного темпа с учетом особенностей произношения говорящего.

Учитывая ряд ограничительных факторов данной работы и слабую корреляцию ответов учащихся, в исследовании приводятся суммарные баллы (из 100) за выполнение итогового задания. За каждый правильно заполненный пропуск учащемуся начислялся 1 балл, за неправильный ответ учащийся получал 0 баллов. Затем высчитывалось процентное значение правильных ответов (итоговая оценка) контрольного аудирования в нидерландской и испанской группах.

аутентичный обучение аудирование иностранный

Рис. 9. Итоговая оценка за контрольное задание у нидерландских (а) и испанских (б) учащихся

Figure 9. Dutch (a) and Spanish (б) students' final score for the control task

Сравнивая оба графика (рис. 9), можно отметить, что у преобладающего большинства учащихся в обеих группах (71%) достаточно высокая оценка по выполнении итогового задания (75-95 из 100). Результаты у 29% учащихся можно считать пороговыми. Основные сложности в выполнении заданий обусловлены рядом причин: темп речи, тембр голоса, дикция, посторонние шумы, громкость, эхо, индивидуальные особенности восприятия речи на слух инофона, др.

В рамках данного исследования разработанный комплекс заданий по аудированию с использованием аутентичных видеоматериалов был успешно апробирован в испанской и нидерландской аудиториях нулевого уровня владения РКИ.

Во внеязыковой среде обучения аутентичные материалы позволяют создать ситуации, приближенные к естественной речевой среде, и, тем самым, познакомиться с реалиями, культурой и образом жизни страны изучаемого языка. Внедрение аудиовизуальных материалов в образовательный процесс помогает создать благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, улучшить восприятие иностранной речи (и речи носителя языка, в частности) на слух и развить языковую догадку уже на ранних этапах изучения РКИ, а также создать оптимальные условия для стимулирования самостоятельной работы и повышения мотивации учащихся при изучении иностранного языка.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка, невербальными средствами общения, нормами этикета посредством коротких диалогов в ситуациях, характерных для бытовой сферы общения, оказали благоприятное влияние не только на развитие коммуникативной компетенции учащихся, но и на мотивацию при изучении иностранного языка в целом. Отмечается формирование четкого представления об использования форм обращения Вы/ты, что имеет важное значение для испанских и нидерландских учащихся ввиду несовпадения формального и неформального контекста общения в повседневных ситуациях.

Полученные по итогам исследования результаты указывают на ряд трудностей, возникших при аудировании и обусловленных повышенным темпом речи, наложением голосов говорящих, посторонним и фоновым шумом, недостаточной громкостью речи говорящих и нечеткой дикцией, и в ряде случаев, тембром и высотой голоса (например, в случае детской речи). Эти факторы следует принять во внимание при отборе видеоматериалов, так как их частое присутствие в аутентичных материалах на данном уровне владения языком может оказать негативное влияние на мотивацию учащихся.

Логическим продолжением данного исследования будет увеличение количества видеоматериалов для апробации разработанных заданий с большим количеством инофонов и обязательным участием контрольной группы. По результатам повторной апробации комплекс заданий будет размещен в открытом доступе.



Список литературы

1. Авдеева И.Б., Васильева Т.В., Левина Г.М. Рассуждения об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова. 2001. Т. 4. С. 55-62.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.

3. Артамонова Г.В. Аутентичные видеоматериалы как средство повышения мотивации студентов к самостоятельной ^- работе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. №4. С. 51-54.

4. Большакова Н.Г., Низкошапкина О.В. Обучение языковой догадке на основе словообразовательного анализа в процессе самостоятельного чтения // Научно-педагогическое обозрение. 2019. №2 (24). С. 56-65. http://doi.org/10.23951/2307-6127-2019-2-56-65

5. Владимирова Т.Е., Нахабина М.М., Соболева Н.И., Андрюшина Н.П. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. М. - СПб.: Златоуст, 2001. 28 с.

6. Голуб Е.З. Аутентичные тексты в обучении чтению на уроках русского языка как иностранного // Этнокультурный и социолингвистический аспекты теории и практики преподавания языков / под ред. И.В. Будько. Минск: БНТУ, 2015. С. 99-104.

7. Гриднева Н.А., Владимирова С.М. Использование аутентичных видеоматериалов на начальном этапе обучения русскому как иностранному (РКИ) // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. 2018. Т. 15. №3. С. 36-48. URL: https://vestnik - pp.samgtu.ru/1991-8569/article/view/52285/ru_RU (дата обращения: 09.05.2022).

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

9. Климова Г.С., Светова Е.А. Работа с видеоматериалами в ходе изучения иностранного языка студентами гуманитарных специальностей // Наука и школа. 2012. T. 4. C. 99-103.

10. Лапуцкая И.И. Методическая обоснованность применения аутентичных видеоматериалов в курсе РКИ // Карповские научные чтения: сборник научных статей: в 2 ч. Минск: ИВЦ Минфина, 2014. С. 189-193.

11. Мирзоева Л.Ю. Использование аутентичного материала для совершенствования навыков в сфере аудирования // Международный журнал экспериментального образования. 2016. №4-2. С. 254-258. URL: https://expeducation.ru/m/artide/view? id=9779 (дата обращения: 07.06.2022).

12. Ревина Е.В. Использование аутентичных видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015. Т. 12. №4. С. 98-103.

13. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

14. Чукавина В.С. Использование аутентичных видеоматериалов в домашнем обучении иностранному языку детей-инофонов: выпускная квалификационная работа. Екатеринбург, 2020. 95 с.

15. Akbari O., Razavi A. Using authentic materials in the foreign language classrooms: Teachers' perspectives in EFL classes // International Journal of Research Studies in Education. 2016. Vol. 5. Issue 2. Pp. 105-116. http://doi.org/10.5861/ijrse.2015.1189

16. Dornyei Z., Csizer K. Some dynamics of language attitudes and motivation: Results of a longitudinal nationwide survey // Applied Linguistics. 2002. Vol. 23. Issue 4. Pp. 421-462. http://doi.org/10.1093/applin/23.4.421

17. Hapochka I.K. On consistency in the methodology of teaching reading // Russian language: Teaching the Russian language to students and non-philological specialists / ed. buy A.A. Amelchonok, O.A. Lapteva. Moscow, 1978. Pp. 156-166.

18. Herron C., Seay I. The effect of authentic oral texts on student listening comprehension in the foreign language classroom // Foreign Language Annals. 1991. Vol. 24. Issue 6. Pp. 487-495.

19. Miller M. Improving aural comprehension skills in EFL, using authentic materials: an experiment with university students in Nigata, Japan: unpublished master thesis. UK: University of Surrey, 2005.

20. Otte J. Real language to real people: a descriptive and exploratory case study of the outcomes of aural authentic texts on the listening comprehension of adult ESL students enrolled in an advanced ESL listening course // Dissertation Abstracts International. 2006. Vol. 67. Issue 4. Pp. 12-46.

21. Romanova S., Rubtsova E., Simms E. The use of authentic videos in teaching Russian conversation outside the language environment // European Journal of Foreign Language Teaching. 2021. Vol. 5. Issue 3. Pp. 107-117. http://doi.org/10.46827/ejfl.v5i3.3618

22. Thanajaro M. Using authentic materials to develop listening comprehension in English as a foreign language classroom: unpublished doctoral dissertation. Virginia: Virginia Polytechnic Institute and State University, 2000.



References

1. Akbari, O., & Razavi, A. (2016). Using authentic materials in the foreign language classrooms: Teachers' perspectives in EFL classes. International Journal of Research Studies in Education, 5 (2), 105-116. http://doi.org/10.5861/ijrse.2015.n89

2. Azimov, E.G., & Shhukin, A.N. (2009). New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practices of teaching languages). Moscow: Izdatel'stvo IKAR Publ.

3. Artamonova, G.V. (2016). Authentic video as a means of increasing students' motivation to study independently. Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology, 5 (4), 51-54. (In Russ.)

4. Avdeeva, I.B., Vasileva, T.V., & Levina, G.M. (2001). Methodology of training Russian for foreign students-engineers. The World of Russian Word, (4), 55-62. (In Russ.)

5. Bolshakova, N.G., & Nizkoshapkina, O.V. (2019). Training contextual guess based on word - formation analysis in the process of independent reading. Pedagogical Review, (2), 56-65. http://doi.org/10.23951/2307-6127-2019-2-56-65

6. Chukavina, V.S. (2020). Use of authentic materials in home-based teaching of a foreign language to children (degree final project, Ekaterinburg). (In Russ.)

7. Dornyei, Z., & Csizer, K. (2002). Some dynamics of language attitudes and motivation: Results of a longitudinal nationwide survey. Applied Linguistics, 23 (4), 421-462. http://doi.org/10.1093/applin/23A421

8. Golub, E.Z. (2015). Authentic texts in teaching reading at the lessons of Russian as a foreign language. In I.V. Bud'ko (Ed.), Ethnocultural and Sociolinguistic Aspects of Theory and Practice of Language Teaching (pp. 99-104). Minsk: BNTU Publ. (In Russ.)

9. Gridneva, N.A., & Vladimirova, S.M. (2018). The use of authentic video in Russian as foreign language teaching on A1 level. Vestnik of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences, 15 (3), 36-48. (In Russ.)

10. Haleeva, I.I. (1989). The foundations of the theory of teaching the foreign speech understanding. Moscow: Vysshaya Shkola Publ. (In Russ.)

11. Hapochka, I.K. (1978). On consistency in the methodology of teaching reading. In A.A. Amel - chonok& O.A. Lapteva (Eds.), Russian Language: Teaching the Russian Language to Students andNon-Philological Specialists (pp. 156-166). Moscow.

12. Herron, C., & Seay, I. (1991). The effect of authentic oral texts on student listening comprehension in the foreign language classroom. Foreign Language Annals, 24 (6), 487-495.

13. Klimova, G.S., & Svetova, E.A. (2012). Integrating video-materials into ELT classes aimed at students of the humanities. Science and School, (4), 99-103. (In Russ.)

14. Lapuckaja, I.I. (2014). Methodological argumentation of using authentic videomaterials in a course of Russian as a foreign language. Scientific Readings in Honor of Karpov: Collection of Scientific Articles (pp. 189-193). Minsk: IVC Minfina Publ.

15. Miller, M. (2005). Improving aural comprehension skills in EFL, using authentic materials: An experiment with university students in Nigata, Japan (unpublished master thesis). UK: University of Surrey.

16. Mirzoeva, L. Ju. (2016). Use of authentic materials for listening skills improvement. Mezhdu - narodnyi Zhurnal Eksperimental'nogo Obrazovaniya, (4-2), 254-258. (In Russ.) Retrieved June 7, 2022, from https://expeducation.ru/ru/article/view? id=9779

17. Otte, J. (2006). Real language to real people: A descriptive and exploratory case study of the outcomes of aural authentic texts on the listening comprehension of adult ESL students enrolled in an advanced ESL listening course. Dissertation Abstracts International, 67 (4), 12-46.

18. Revina, E.V. (2015). The use of authentic video materials in language teaching. Vestnik of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences, 12 (4), 98-103. (In Russ.)

19. Romanova, S., Rubtsova, E., & Simms, E. (2021). The use of authentic videos in teaching Russian conversation outside the language environment. European Journal of Foreign Language Teaching, 5 (3), 107-117. http://doi.org/10.46827/ejfl.v5i3.3618

20. Thanajaro, M. (2000). Using authentic materials to develop listening comprehension in English as a foreign language classroom (unpublished doctoral dissertation). Virginia: Virginia Polytechnic Institute and State University.

21. Vladimirova, T.E., Nahabina, M.M., Soboleva, N.I., & Andrjushina, N.P. (2001). State standard for Russian as a foreign language. Elementary level. Moscow, St. Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.)

22. Zimnjaja, I.A. (1991). Psychology of teaching foreign languages at school. Moscow: Pros - veshchenie Publ. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru

...