Сучасний стан неперервної професійної підготовки вчителя іноземної мови в умовах інформаційного суспільства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасний стан неперервної професійної підготовки вчителя іноземної мови в умовах інформаційного суспільства

Ольга Каніболоцька,

У статті охарактеризовано та представлено стан організації неперервної професійної підготовки сучасного вчителя іноземної мови в умовах інформаційного суспільства. Невід'ємною частиною становлення сучасної держави є розвиток освіти, а також система підготовки та готовності до професійної педагогічної діяльності. Зазначено, що професійна неперервна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови у сучасному суспільстві розглядається як цілісна, відкрита, інтегративна, багаторівнева, мобільна система, що відповідає соціальним та освітнім вимогам, запитам ринку професійно-педагогічних послуг та умовам сертифікації. За умов підвищення мобільності працівників, студентів, відкритості кордонів особливої значущості набуває праця вчителів іноземних мов, а одним із першочергових завдань сьогодні є, таким чином, модернізація їхньої професійної підготовки, орієнтованої на досягнення закладеного відповідним стандартом рівня професійної компетентності. вчитель професійний мова

Ключові слова: неперервна освіта, професійна підготовка, сучасний вчитель іноземної мови, професійна компетентність, інформаційне суспільство, вища школа.

Olha KANIBOLOTSKA,

Candidate of Pedagogical Sciences,

Key words: lifelong learning education, professional training, modern foreign language teacher, professional competence, information society, higher school.

Постановка проблеми. Інтенсивний розвиток суспільства у третьому тисячолітті ознаменувався посиленням процесу глобалізації, міжнародної співпраці, стрімким розвитком науки, поширенням інформаційно-комунікаційних технологій, утвердженням гуманістичних ідеалів, розвитком індивідуальності та самореалізації як ціннісних орієнтирів. Сучасний етап розвитку освітньої парадигми в Україні визначається впливом перерахованих тенденцій і характеризується впровадженням необхідних якісних змін, вдосконаленням процесу підготовки педагогів, приведенням національних вимог і законодавчої бази у відповідність до вимог Європейських стандартів.

Крім того, актуальним стає пошук нових шляхів реалізації концепції навчання протягом життя, ефективних способів організації навчально-виховного процесу, впровадження інноваційних технологій із метою формування готовності вчителів до системного вдосконалення себе як особистості та результатів своєї професійної діяльності. Як свідчать дані Національного інституту стратегічних досліджень, за останні десятиліття кардинально змінилася система генерації й передачі знань, а їх обсяг багаторазово зріс. На думку Г Терещук: "За сучасних умов швидких змін і тотальної інформатизації на перший план в освіті виходить готовність (компетентність) того, хто навчається, з урахуванням особистих можливостей і 25 інтересів оперативно й чітко відслідковувати та відбирати інформацію, конструювати способи дій із метою успішного виконання конкретних завдань відповідно до поставлених педагогом дидактичних цілей" (Терещук, 2017: 7).

У Резолюції Ради Європи "Про навчання протягом життя" підкреслюється, що таке навчання має починатися з дошкільного і тривати до післяпенсійного віку, і включати в себе весь спектр неформального і спонтанного навчання. Дослідниця О. Маркозова розглядає навчання впродовж життя як необхідну передумову досягнення життєвого успіху людини та наголошує, що "люди, які не орієнтовані на постійний саморозвиток через навчання, з часом втрачають здатність ефективно діяти. Водночас, якщо особистість присвячує свій вільний час самоосвіті та саморозвитку, збільшенню освітнього капіталу, наполегливо долаючи всі перешкоди на своєму шляху, то вона обов'язково досягне життєвого успіху. Тому навчання впродовж життя є необхідною умовою самореалізації людини у процесі досягнення успіху" (Маркозова, 2018: 201). Таким чином, значної актуальності набуває питання про запровадження неперервної професійної підготовки вчителя іноземної мови (ІМ) на базі вищого навчального закладу в інформаційному суспільстві.

Аналіз досліджень. Проблема професійної підготовки майбутніх учителів ІМ досліджувалася в різноманітних аспектах у працях В.П. Беспалька, С. Р Доманової, В.М. Кухаренка,

H. І. Муліної, О.А. Палія, О.М. Пєхоти, І.Ф. Прокопенка, Є.С. Полат, І.В. Роберт, В.А. Садикової, П.В. Стефаненко, О.Ю. Трутнєва, С.І. Шевченко та ін. Теоретичною основою є система ідей, концепцій, основних понять, висновків, результатів досліджень щодо:

- професійної підготовки майбутніх учителів на базі вищих навчальних закладів (праці

A. М. Бойко, В.І. Бондар, І.В. Бужиної, В.М. Гриньової, М. І. Жалдак, В. Г Пасинок, Г.В. Троцко,

B. О. Яковлєва);

- використання інноваційних технологій під час формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови (праці

I. М. Богданової, В.Ф. Паламарчук, О.М. Пєхоти,

І.В. Роберт, С.О. Сисоєвої, Н.Т. Тверезовської та ін.);

- професійної підготовки вчителів іноземних мов через формування й розвиток професійно-педагогічної компетентності (праці В.В. Баркасі, О.Б. Бігич, Н.Б. Козлової, Л. Т Тишкової, О.Н. Трегубової, Я.О. Черньонкова та ін.);

- упровадження інформаційно-комунікаційних технологій у процесі підготовки вчителів іноземної мови (праці Є. С. Полат, В.Г. Редько, О.В. Собаєвої, П.В. Стефаненко, С. І. Шевченко, Ю.С. Штеменко та ін.).

Мета статті полягає у визначенні актуального стану ефективної підготовки вчителя іноземної мови в рамках неперервного навчання у сучасному суспільстві.

Виклад основного матеріалу. На сучасному етапі розвитку суспільства суттєво змінюється роль учителя від носія знань до консультанта, який орієнтує навчальний процес на отримання майбутніми вчителями ІМ самостійного досвіду. Значна увага приділяється пошуку організаційних форм і методів самостійної позааудиторної роботи для індивідуального оволодіння студентами ключовими компетентностями. Як відомо, отримання фахової педагогічної освіти передбачає оволодіння майбутніми вчителями ІМ конструктивними, організаторськими, гносеологічними, комунікативними вміннями через опанування знань із дидактики, мовознавства, психолінгвістики, що становить основу професійної компетентності вчителя (Тишакова, 2018) Актуальною є думка О. Бігич, що методична компетентність вчителя іноземної мови виконує мотивуючу, адаптивну, проектувальну, організаційну та контролюючу функції, охоплюючи не лише методичні вміння і навички, але і здатність педагога враховувати власні індивідуальні якості (Бігич, 2006).

За умов інформатизації освітнього процесу нагальною потребою для вчителів ІМ стає оволодіння вмінням доцільного застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) як у навчально-виховному процесі, так і для реалізації індивідуального професійно-особистісного саморозвитку. У нормативних актах і науковій періодиці немає єдиного терміна для позначення цього явища, наприклад, цифрова компетентність, інформаційно-комунікативна компетентність, медіакомпетентність тощо. У свою чергу, С. Прохорова, досліджуючи особливості цифрової компетентності вчителя ІМ, розкриває такі перспективи використання інформаційно-комунікативних ресурсів у процесі вивчення ІМ, як "розширення контексту заняття, побудова міжнародної співпраці, організація віртуальних мовних груп і спільнот, форумів і чатів, отримання доступу до сучасних актуальних аутентичних матеріалів (текстів, мультимедіа, потокового телебачення, подкастів), спілкування з носіями мови через різноманітні інтернет-системи та багато іншого" (Прохорова, 2015: 113).

Аналізуючи компетентнісні характеристики сучасного вчителя ІМ, необхідно зупинитися на кваліфікаційній характеристиці за Т. Комарницькою, яка виступає проти надмірної лінгвітизації підготовки вчителя ІМ, котрий повинен виконувати роль посередника інтеркультурної комунікації й оволодіти такими компетенціями, як: власна (інтелектуальна основа для педагогічної майстерності); соціальна (продуктивна взаємодія із колективом та учнями, підкреслення значимості предмета, що викладається); спеціальна (володіння мовою і здатність навчити інших, розуміння мови як інструмента дії); дидактико-методична (обізнаність і вміння використовувати прогресивні методики, стратегії, технології та навчальні матеріали при викладанні іноземної мови на засадах діяльнісного, когнітивного та інтеркультурного підходів (Комарницька, 2000: 163-164). М. Козолуп, досліджуючи академічну підготовку студентів у США з погляду компетентісного підходу, обґрунтовує необхідність формування цілісної особистості сучасного фахівця, інтегральними компонентами комплексної професійної компетентності якого є не лише вузькопрофесійні знання, уміння і навички, але й розвинені комунікативні та соціоадаптиві компетенції (Козолуп, 2018: 80).

Зміст підготовка сучасного вчителя іноземної мови є нагальною проблемою кожної держави, і Україна не є винятком. У рамках співпраці Міністерства освіти України (МОН) і Британської Ради було проведено дослідження "Шкільний вчитель нового покоління" з метою моніторингу сучасного стану організації та забезпечення неперервної підготовки вчителя іноземної мови в Україні та визначення його відповідності вимогам часу, ознайомлення з відповідним досвідом університетів України, Великої Британії та інших країн, а також розробку необхідних документів і матеріалів з метою удосконалення методичної підготовки вчителів іноземної мови (Шкільний вчитель, 2014). Система неперервної професійної підготовки вчителя ІМ на базі вищих навчальних закладів відбувається за декількома сценаріями, а саме: підготови на першому освітньо-кваліфікаційному рівні (ОКР) "бакалавр", на другому ОКР "магістр", а також "післявищої" освіти (отримання другої вищої освіти, курси підвищення кваліфікації тощо). У подальшому дослідженні будуть розглядатися навчання майбутніх вчителів ІМ за освітніми програмами: "Філологія", "Початкова освіта, спеціалізація Іноземна мова (англійська)".

У представленому дослідженні було проаналізовано чинні навчальні програми 8 вищих навчальних закладів (ВНЗ) IV рівня акредитації (Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Харківський національний педагогічний університет імені Г С. Сковороди, Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, Мелітопольський державний університет імені Богдана Хмельницького, Житомирський державний університет імені Івана Франка, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського), які здійснюють підготовку вчителів іноземної мови. Результати дослідження констатують, що підготовка майбутнього вчителя іноземної мови відбувається за чотирма основними складовими частинами: мовною, лінгвістичною, психолого-педагогічною та методичною. І саме аналіз запропонованих складників показав значну відмінність у складі навчальних програм. Найменших показників зазнав методичний компонент загального навчального навантаження обсягу годин - 3% ОКР "бакалавр"; 4,9% ОКР "магістр" (Шкільний вчитель, 2014: 6), що є не достатнім для формування професійної компетентності майбутнього вчителя ІМ. Також домінантним показником є відсутність інтегрованих курсів із практики мови або теоретичних дисциплін, які б передбачили включення до них методичного компоненту. Позитивним результатом аналізу навчальних планів і програм є виявлення загального для всіх компоненту підготовки майбутнього вчителя, і це є педагогічна практика (навчальна, виробнича, асистентська). Результати опитування показують схожість між вишами у видах практик, підходу до організації, тривалості, але є розбіжності у змісті, структурі й оцінюванні педагогічної діяльності студентів. Таким чином, на час моніторингового дослідження констатуємо відсутність єдиної ефективної системи або стандарту підготовки сучасного вчителя ІМ.

З огляду на те, що в Україні немає стандарту підготовки вчителя ІМ, ВНЗ готують фахівців за старими навчальними планами, дещо модернізуючи їх. Навчальні плани поділено за такими складниками: мовним, лінгвістичним, психолого-педагогічним, методичним, загальноосвітнім. Мовна підготовка спрямована на активне формування іншомовної комунікативної компетенції студентів у різних видах мовленнєвої діяльності. Лінгвістична підготовка сконцентрована на отриманні студентами теоретичних знань тієї чи іншої системи іноземної мови і вміння застосовувати їх на практиці. Дисципліни психолого-педагогічної складової частини передбачають оволодіння студентами теоретичними знаннями і практичними вміннями для здійснення педагогічної діяльності. Дисципліни методичної складової частини навчального плану забезпечують оволодіння студентами теоретичними знаннями методики навчання ІМ та вміннями творчо застосовувати їх у педагогічній діяльності.

Моніторинг навчальних планів 8 вишів показав, що на ОКР "бакалавр" відсоткова частка дисциплін мовної складової частини варіюється від 25% до 51,1% у планах напряму підготовки "Філологія". Таку ж разючу різницю демонструють плани напряму підготовки "Початкова освіта, спеціалізація Іноземна мова (англійська)": від 4,5% до 18,8%. Відсоткова частина дисциплін лінгвістичної складової частини варіюється від 6,7% до 24,2% у планах напряму підготовки "Філологія" а з напряму підготовки "Початкова освіта, спеціалізація Іноземна мова (англійська)" різниця становить від 1,5% до 6,2%. Дані свідчать, що на ОКР "бакалавр" відсоткова частка дисциплін психолого-педагогічної складової варіюється від 3% до 14% у планах напряму підготовки "Філологія". Така ж досить велика різниця прослідковується у планах напряму підготовки "Початкова освіта, спеціалізація Іноземна мова (англійська)": від 4,1% до 25% (Шкільний вчитель, 2014: 16). Відсоткова частка складників на ОКР "магістр" розподіляється таким чином: мовна - від 19,2% до 23,3%, лінгвістична - від 10% до 32,5% і психолого-педагогічна - від 5% до 14%. Методична підготовка на ОКР "магістр" здійснюється у шістьох із восьми ВНЗ, і її частка складає від 2,5% до 8,3% (Шкільний вчитель, 2014: 18). Таким чином, констатуємо, що всі навчальні плани мають істотні розбіжності, але єдиним є низький показник методичної складової частини навчальної діяльності студентів (3 % ОКР "бакалавр"; 4,9% ОКР "магістр" - від загального обсягу навчальних годин). Визначений показник є недостатнім для ефективності формування іншомовної професійної компетентності майбутніх вчителів ІМ.

Також необхідно звернутися до результатів опитування всіх учасників навчального процесу (студентів, викладачів) із метою визначення рівня задоволення від методичної підготовки у навчальному закладі. Переважна більшість респондентів (75-82%) задоволені станом методичної підготовки у своїх ВНЗ. Водночас 16-39% не задоволені власною методичною підготовкою. Аналіз відповідей завідувачів кафедр і деканів показав, що рівень методичної підготовки випускників педагогічного напряму ВНЗ на сучасному етапі оцінений як високий тільки у 6% з них, у 64% - як достатній, у 30% - як низький. На питання щодо забезпечення достатнього рівня методичної підготовки майбутнього вчителя англійської мови діючими освітньо-кваліфікаційними характеристиками й освітньо-професійними програмами більшість опитаних відповіли таким чином: 75% ректорів і 82% деканів і завідувачів кафедр вказали на відповідність до певної міри; 25% ректорів і 18% деканів і завідувачів кафедр вказали на невідповідність. З числа опитаних студентів дещо більше половини (58%) вважають достатнім обсяг годин, передбачений навчальним планом ВНЗ на вивчення курсу методики викладання іноземних мов, а 42% - недостатнім. Серед викладачів методики переважна більшість (79%) усвідомлюють необхідність збільшення обсягу годин на курс методики. Проте 21% опитаних викладачів констатують достатній обсяг годин на цей курс. На питання щодо форм занять із методики навчання англійської мови студенти і викладачі методики відповіли таким чином: лекції як домінуючу форму занять відзначили 67% студентів і 98% викладачів методики; тоді як на методичні майстерні звернули увагу лише 11% студентів і 7% викладачів методики (Шкільний вчитель, 2014: 23).

Результати опитування довели, що більшість опитуваних студентів оцінюють власний рівень володіння методичними знаннями та вміннями на 75% із 100% максимальних. Такі дані охоплюють розуміння принципів і підходів до розроблення ефективного плану уроку згідно з навчальним контекстом (58% респондентів), розуміння принципів визначення потреб учнів і принципів теорії вивчення ІМ (53% респондентів), ефективне планування уроків (48%), оцінювання (45%), рефлексію (45%). Більшість молодих спеціалістів оцінюють свої професійні знання та вміння на 75%. Водночас вони мають дещо вищий відсоток серед тих, хто вважає, що володіє методичними знаннями та вміннями на 100%, зокрема стосовно ефективної організації учнів (24% респондентів), зв'язку змісту навчального матеріалу з реальними життєвими ситуаціями (30% респондентів). Респонденти - керівники педагогічної практики - також відзначають, що рівень володіння студентами методичними знаннями і вміннями становить переважно 75%, стовідсоткового рівня у методичній підготовці досягають, на їхню думку, лише 7% (Шкільний вчитель, 2014: 25).

У 2019 р. було проведено опитування серед респондентів із різних міст України (Києва, Запоріжжя, Луцька, Кременчука, Одеси, Дніпра). До складу опитуваних увійшли студенти (майбутні вчителі ІМ); викладачі ІМ ВНЗ, які забезпечують неперервну підготовку вчителів ІМ; вчителі ІМ різних навчальних закладів. Основною метою опитування було визначення сучасного стану підготовки вчителя ІМ у Новій українській школі в рамках інформаційного суспільства. Наведемо приклади відповідей одного з питань анкети: "Чи потребує, на Вашу думку, вдосконалення система професійної підготовки вчителів ІМ у вищих навчальних закладах України?". Отримані результати дають чітку відповідь для подальшої реформи неперервної підготовки майбутнього вчителя ІМ у ВНЗ (див. рис. 1).

Отримані показники (студенти - 65,2%; викладачі ІМ у ВНЗ - 100%; вчителі ІМ у школах - 79,1%) підтверджують незадоволеність іншомовною професійною підготовкою усіх учасників навчального процесу.

Рис. 1. Результати відповідей (% показник) студентів (майбутніх вчителів ІМ), вчителів ІМ і викладачів ІМ ВНЗ

Висновки

Процес неперервної професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ у сучасному суспільстві є складним і багатогранним явищем. Відсутність єдиної концепції щодо ефективності організації та впровадження представленого процесу зумовлює активний пошук рішень поставленої проблеми. Таким чином, необхідно розробити та затвердити державні стандарти підготовки вчителя ІМ; забезпечити пріоритетність методичної складової частини підготовки вчителя ІМ під час складання навчальних планів; узгодити кількісне та якісне наповнення мовної, лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної складових частин професійної підготовки вчителя; збільшити частку й оновлення методичної складової частини підготовки майбутнього вчителя ІМ відповідно до вимог сучасного суспільства; збільшити кількість аудиторних годин у навчальному плані на дисципліну "Методика викладання іноземних мов" на користь практичних занять; узгодити вимоги до педагогічної практики (зміст, структуру, організацію, тривалість, оцінювання) та посилення її методичного компоненту; підвищити вагомості у програмі таких аспектів методичної підготовки, як: соціокультурні знання, міжкультурне усвідомлення, навчально-стратегічна компетенція, ІКТ компетентність, особистісно-орієнтований підхід до навчання ІМ, національні підручники, сучасні форми і методи контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з ІМ; викладати методичний цикл дисциплін ІМ із залученням інтегративних навчальних курсів.

Перспективним для подальших досліджень видається розробка моделі неперервної підготовки майбутнього вчителя ІМ у сучасному суспільстві на базі вищого навчального закладу.

Список використаних джерел

1. Бігич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи: навчальний посібник. Київ: Ленвіт, 2006. 199 с.

2. Козолуп М.С. Академічна комунікативна підготовка студентів у ВНЗ: компетентнісний підхід. Вісник житомирського державного університету імені Івана Франка: науковий журнал. Педагогічні науки. 2018. Вип. 2. № 93. С. 80-85.

3. Комарницька Т М. Кваліфікаційна характеристика вчителя іноземної мови в контексті сучасних наукових, психолого-педагогічних теорій, методів та технологій навчання. Міжнародне співробітництво та університетська освіта: Матеріали Міжнар. наук. конф. Миколаїв: МФ НаУКМА, 2000. С. 161-165.

4. Маркозова О. Навчання впродовж життя - необхідна передумова досягнення життєвого успіху людини. Вісник НУ "Юридична академія України ім. Ярослава Мудрого" Серія: Політологія. 2016. № 2. С. 198-205.

5. Прохорова С.М. Поняття цифрової компетентності вчителя іноземної мови у світовому освітньому просторі. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Серія Педагогічні науки. 2015. Вип. 4. С. 113-116.

6. Терещук Г. Індивідуалізація навчання в контексті ідей концепції нової української школи. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. 2017. № 2. С. 6-16.

7. Тишакова Л. Т Професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови в контексті компетентісного підходу. Педагогіка: Вісник Луганського нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. URL: http://www.stattionline.org.ua/ pedagog/104/18635-profesijna-pidgotovka-majbutngo-vchitelya-inozemno%D1%97-movi-v-kontekstikompetentnisnogopidxodu.html (дата звернення: 10.03.2020).

8. Шкільний вчитель нового покоління. Допроектне базове дослідження (березень 2013 - березень 2014) / укл. О.П. Бевз, А.С. Гембарук, О.А. Гончарова, О.А. Заболотна, О.О. Змієвська, Л.В. Калініна, І. М. Каминін, Т.В. Коноваленко, І. М. Романишин, І. В. Самойлюкевич, О.М. Таран, Н.В. Тучина, О.О. Українська, К. Г Худик. Київ: Ленвіт, 2014. 60 с.

9. REFERENCES

10. Bihych O. B. (2006). Teoriia i praktyka formuvannia metodychnoi kompetentsii vchytelia inozemnoi movy pochatkovoi shkoly: navchalnyi posibnyk. [Theory and practice of formation of methodical competence of the teacher of a foreign language of elementary school: the textbook]. Kyiv: Lenvit, 199 s. [in Ukrainian].

11. Kozolup M. S. (2018). Akademichna komunikatyvna pidhotovka studentiv u VNZ: kompetentnisnyj pidkhid. [Academic communicative training of students in higher education: competence approach]. Visnykzhytomyrskoho derzhavnoho universytetu imeni IvanaFranka. Pedahohichni nauky Vyp. 2, № 93, pp. 80-85 [in Ukrainian].

12. Komarnytska T. M. (2000). Kvalifikatsiina kharakterystyka vchytelia inozemnoi movy v konteksti suchasnykh naukovykh, psykholoho-pedahohichnykh teorii, metodiv ta tekhnolohii navchannia. [Qualification characteristics of a foreign language teacher in the context of modern scientific, psychological and pedagogical theories, methods and technologies of teaching]. Materialy Mizhnar nauk. konf. Mykolaiv: MF NaUKMA, pp. 161-165 [in Ukrainian].

13. Markozova O. (2016). Navchannia vprodovzh zhyttia - neobkhidna peredumova dosiahnennia zhyttievoho uspikhu liudyny. [Lifelong learning is a necessary prerequisite for achieving human success in life]. Visnyk NU "Yurydychna akademiia Ukrainy im. YaroslavaMudroho"Seriia: Politolohiia, № 2, pp. 198-205 [in Ukrainian].

14. Prokhorova S. M. (2015). Poniattia tsyfrovoi kompetentnosti vchytelia inozemnoi movy u svitovomu osvitnomu prostori. [The concept of digital competence of a foreign language teacher in the world educational space]. Visnyk Zhytomyrskoho derzhavnoho universytetu imeni Ivana Franka. Ser. Pedahohichni nauky, Vyp. 4, pp. 113-116 [in Ukrainian].

15. Tereshchuk H. (2017). Indyvidualizatsiia navchannia v konteksti idei kontseptsii novoi ukrainskoi shkoly. [Individualization of education in the context of the ideas of the concept of a new Ukrainian school]. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni VolodymyraHnatiuka. Seriia: Pedahohika, № 2. pp. 6-16 [in Ukrainian].

16. Tyshakova L. T. (2018). Profesiina pidhotovka maibutnoho vchytelia inozemnoi movy v konteksti kompetentisnoho pidkhodu. [Professional training of a future foreign language teacher in the context of the competence approach]. Pedahohika: Visn. Luhan. nats.ped. un-tu imeni TarasaShevchenka. URL: http://www.stattionline.org.ua/pedagog/104/18635-profesijna-pidgotovkamajbutngo-vchitelya-inozemno%D1%97-movi-v-kontekstikompetentnisnogo-pidxodu.html.

17. Shkilnyi vchytel novoho pokolinnia. Doproektne bazove doslidzhennia (berezen 2013 - berezen 2014). [School teacher of the new generation. Pre-project baseline study (March 2013 - March 2014)] / ukl. O. P Bevz, A. S. Hembaruk, O. A. Honcharova, O. A. Zabolotna, O. O. Zmiievska, L. V. Kalinina, I. M. Kamynin, T. V. Konovalenko, I. M. Romanyshyn, I. V. Samoiliukevych, O. M. Taran, N. V. Tuchyna, O. O. Ukrainska, K. H. Khudyk. Kyiv: Lenvit, 2014. 60 s.

Размещено на Allbest.ru