Використання технології диференційованого навчання на заняттях з англійської мови в немовних закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таврійський державний агротехнологічний університет імені Дмитра Моторного

ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ НА ЗАНЯТТЯХ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В НЕМОВНИХ ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Олена КРАВЕЦЬ, старший викладач

кафедри іноземних мов

Мелітополь

Анотація

У статті розглядаються проблеми навчання англійської мови у немовних закладах вищої освіти в різнорівневих групах. Наголошується, що цей вид роботи завжди є викликом для викладача. На це впливає багато факторів, таких як практично нульова мотивація до вивчення мови випускників сільських шкіл, їх низький рівень знань, невміння вчитися, страх перед аудиторією, якщо присутня людина з вищим рівнем знань, та найголовніше, у 90 відсотках випадків це різнорівневі групи. Різнорівневі вони не тільки за рівнем знань, але й за бажанням вчити мову, самостійно працювати, готуватися до занять, за психологічними характеристиками та індивідуальними особливостями. На жаль, не завжди здобувач вищої освіти з високим рівнем знань бажає працювати над розвитком своїх мовних навичок далі, особливо коли він найсильніший у групі. Завданням викладача є формування мотивації до навчання, підбір тих підручників, зміст яких є сучасним та цікавим для студента, з одного боку, та включає різнорівневі вправи з урахування знань студентів - з іншого, вміння на основі однієї вправи скласти завдання з різним рівнем складності, вміння створити психологічно комфортну обстановку для кожного студента.

Метою статті є проведення аналізу проблем, які виникають у роботі з різнорівневими групами; надання характеристики типам диференціації і видам диференційованих завдань на заняттях з англійської мови; аналіз видів диференціації, які можна використовувати на занятті з англійської мови, та підручників, які пропонують диференційовані завдання, та надання власних прикладів диференційованих інструкцій.

Стаття дає визначення поняття «диференціація», характеризує та розглядає доцільність використання на занятті її типів та видів. Проводиться аналіз робіт зарубіжних учених з метою знайти найкращий варіант методу диференціації для адаптації і використання в наших умовах. Автор проводить аналіз проблем, з якими стикається викладач у роботі з різнорівневими групами на заняттях з англійської мови. Надається огляд підручників, які можна використовувати у закладах вищої освіти в різнорівневих групах, розглядаються авторські додаткові вправи до завдань запропонованих підручників. диференційований навчання мова освіта

Розглядається роль викладача у разі модерування роботи в різнорівневій групі.

Ключові слова: різнорівнева група, диференційоване навчання, групова робота, диференційоване завдання.

Annotation

Olena KRAVETS, Senior Lecture at the Foreign Languages Department Dmytro Motornyi Tavria State Agrotechnological University (Melitopol, Zaporizhia region, Ukraine)

IMPLEMENTATION THE TECHNOLOGY OF DIFFERENTIATED LEARNING IN ENGLISH CLASSES IN THE NON-LINGUISTIC INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION

The article deals with the problem of English language learning in mixed-ability group in non-linguistic institution of higher education. It is noted that it is always a challenge for a teacher. It is affected by many factors, such as absence of motivation to study the English language of rural schools' graduates, their low level of knowledge, inability to study, fear of the audience, especially, if there is a person in a group with a higher level of knowledge, and the most important, the problem which exists in 90 percent of cases, it is a mixed-ability group. We name them “mixed-ability” when it is spoken not only about the students' level of knowledge, but also about their desire to learn the language, to work independently, prepare for classes, psychological and individual characteristics. Unfortunately, sometimes students with high level of knowledge do not want to develop their linguistic skills further, especially, when they are the strongest in the group. The teacher's tasks are the formation of motivation to study, the selection of those textbooks for students, whose contents are modern and interesting, on one hand, and includes mixed-ability exercises, taking into account students 'knowledge of language, on the other hand, the ability, based on one exercise, draw up a task with a different level of complexity, the ability to create psychologically comfortable atmosphere for each student.

The purpose of the article is to analyze problems that arise when working with mixed-ability groups. Providing characteristics of types of differentiation and types of differentiated tasks in English classes. Differentiation types that can be used for English class and textbooks that offer differentiated tasks and supporting own examples of differentiated instructions are suggested.

The article provides a definition of the concept of “differentiation ”, characterizing and considering the expediency of using its types and species. The analysis offoreign scientists' works is conducted with the aim to find the best variant of the differentiated method for an adaptation and use in our conditions. The author conducts an analysis of the problems faced by a teacher when working with mixed-ability groups in English classes. A review of textbooks that can be used in higher education institutions in mixed-ability groups are provided and author's additional exercises to the tasks of the proposed textbooks are considered.

The role of the teacher in a moderating work in a mixed-ability group is considered.

Key words: mixed-ability group, differentiated training, grouping, differentiated task.

Постановка проблеми

Навчання іноземних мов у немовних закладах вищої освіти дуже часто перетворюється на квест для викладача, особливо це стосується закладів аграрного напряму, де 80 відсотків становлять здобувачі вищої освіти із сільської місцевості і 20 відсотків з міських шкіл. Рівень вивчення англійської мови у селі не завжди відповідає потрібним критеріям, і знання абітурієнтів є дуже слабкими. Ця різниця робить неможливим розподілення груп на підгрупи за рівнем знання мови. За словами Лілії Гриневич, «однією з основних проблем англійської в університетах є рівень, з яким вступники потрапляють у виші - він надзвичайно різний. Це водночас шкодить обом групам - і студентам з низьким рівнем, які не встигають за програмою й не можуть нормально її засвоювати, і сильним студентам, які страждають від політики «орієнтації на слабшого» (Освіторія, 2019). У підсумку це призводить до того, що викладач повинен приділяти більше уваги тим, хто має низький рівень знань. Як результат, студенти з високим рівнем знання мови або перестають відвідувати заняття, або їхній рівень погіршується. І ми маємо ситуацію, яку дуже точно охарактеризувала Лілія Гриневич ще у 2019 році: «Ми побачили взагалі тривожну тенденцію. Якщо порівняти результати ЗНО частини абітурієнтів під час вступу, то вони погіршилися у разі вступу у магістратуру. Я маю на увазі вступ на перший курс і вступ на магістратуру». Постає важливе питання: «Як навчати студентів з різним рівнем знань іноземної мови так, щоб навички читання, говоріння, письма та аудіювання покращувалися у всіх?».

Аналіз досліджень

Значний вклад у дослідження цієї проблеми внесли західні вчені, такі як: Б. Баулер, Дж. Белл, Г. Ріґлі, Ґ. Ґут, П. Скеган, Б. Баулер, С. Пармінтер, Б. Кофі, Т. Хатчінсон. Б. Баулер у своїй роботі “Methodology in Language Teaching: Mixed-Level Teaching: Tiered Tasks and Bias Tasks” запропонував методику комунікативних принципів навчання. Вчений ввів просте рівняння, що показує здібність студента розуміти текст і виконувати завдання: рівень складності тексту плюс завдання помірного рівня складності дорівнює успіху студента. Це означає, що довгий та складний текст повинен мати доступні завдання, які можуть виконати студенти зі слабким рівнем знань; до коротких і простих текстів повинні додаватися завдання підвищеного рівня складності. Вчений ввів поняття тенденційних (bias tasks) та багаторівневих завдань (tiered tasks) (Боулер, 2002: 59-58). К. А. Томлинсон розглядала різни типи диференційованих завдань з урахуванням індивідуального стилю навчання кожного студента та його готовності до співпраці на занятті. Вона зазначала, що до успіху в роботі з різнорівневими студентами можуть привести такі фактори, як планування заняття з урахуванням індивідуальних стилів навчання студентів; необхідність поділу на групи за інтересами, темами, здібністю до виконання завдань під час організації групової роботи; створення на занятті комфортної психологічної атмосфери та відповідність навчальних матеріалів потребам студентів (Томлинсон, 2018).

Мета статті - провести аналіз проблем, які виникають у роботі з різнорівневими групами; дати характеристику типам диференціації і видам диференційованих завдань на заняттях з англійської мови; проаналізувати підручники, які пропонують диференційовані завдання та надати власні приклади диференційованих інструкцій.

Виклад основного матеріалу

«Диференціація може бути визначена як з'ясування різних потреб, інтересів та здібностей всіх учнів з метою надання їм найкращих можливостей для досягання своїх навчальних цілей» (Roberts, 2004). Диференціацію знань студентів можна провести різними засобами. Це може бути тестування на першому занятті, співбесіда зі студентами під час ознайомлення або співбесіда з елементами тестування. Ми вважаємо, що вибір залежить від мети викладача. Наприклад, метою є підготовка групи до складання єдиного вступного іспиту до магістратури, який не включає у себе аудіювання та говоріння. Як ми розуміємо, тут не має значення наскільки розвинуті комунікативні навички студента і метою є перевірка його навичок читання, знання лексики і граматики та вміння правильно розподіляти свій час. Це означає, що найкращим засобом буде проведення тестування з обмеженим часом, що покаже не всі проблеми студента, але їх значну частину. І навпаки, якщо нашою метою є розвинення всіх навичок: читання, письма, говоріння та аудіювання, то краще провести співбесіду зі студентами з елементами тестування. Такий метод частково допоможе зрозуміти рівень проблем студентів і мати їх на увазі під час підготовки до заняття. На наш погляд, не існує стовідсоткового способу диференціювати студентів за всіма показниками. Ми повинні брати до уваги, що може бути не тільки різний рівень підготовки, але й різний темп виконання завдань, розуміння матеріалу та його засвоєння, мотивації та бажання працювати на занятті. Окремим питанням постає мотивація студента до навчання. Перевірено часом, що знання групи будуть покращуватися, якщо 90 відсотків мотивовані, бажають і, головне, вміють вчитися і, на жаль, якщо студент з високим рівнем знань потрапляє у слабку та низько мотивовану групу, його прогрес зупиняється. У зв'язку з цим виникає питання: що є найкращим вирішенням проблеми: розподілити студента з високим рівнем знань мови у підгрупу з мотивованими, але слабкими студентами чи до тих, у кого рівень знань такий самий, але відсутня мотивація до навчання? Як показує практика, перший варіант є більш сприятливим, але і він не завжди працює. Багато залежить від особистості студента, його бажання допомагати іншим, розвивати свої навички. Дуже часто студент залишається у слабкій групі для того, щоб мінімізувати свої навчальні зусилля і при цьому мати гарний результат. Таким студентам не можна давати завдання на роботу в парі наприклад, тому що вони не мають бажання щось пояснювати партнерові, співпрацювати разом з ним. І, навпаки, є студенти, яким цікаво відчути себе у ролі викладача, намагатися пояснити так, щоб його партнер зрозумів і показав гарний результат. Складно працювати, коли у групі є ці два типи сильних студентів одночасно.

Як спланувати роботу викладача і на що звертати увагу під час планування, якщо викладаєте у різнорівневій групі? Згідно з твердженням Р. Робертс, диференціація може відбуватися за трьома напрямами: по-перше, диференціація за результатами (постановка різної мети для різних студентів залежно від тих навичок та компетенцій, які в них вже є); по-друге, диференціація завдань, так звані корегуючі завдання (“tweaking” task) на різний рівень складності; по-третє, диференціація за методами викладання (парна, групова, індивідуальна робота) (Roberts, 2012).

Ми вважаємо, що перший тип диференціації складно запровадити у навчальний процес правильно. На початку заняття викладач оголошує тему та мету заняття і тут можуть виникнути труднощі, бо не всім студентам подобається, коли наголошують, що його рівень знань нижчий, ніж у когось, і розподілення задач на кожного студента окремо може знизити мотивацію до навчання. Також, якщо викладач має одну або дві групи, це доцільно, бо є можливість слідкувати за прогресом кожного і розробляти завдання з урахуванням того, чого повинен досягнути кожен окремий студент на занятті. У реальному житті викладач має по 6-8 груп і цей тип диференціації стає можливий тільки тоді, коли є змога розподілення всередині групи на гомогенні «острівці» і із загальним оголошенням мети. І знову ж виникають труднощі для викладача, бо потрібно весь час пам'ятати мету кожного «острівця» в кожній групі. На наш погляд, найбільш універсальними є другий та третій типи диференціації. Розглянемо їх більш детально. Згідно з другим типом викладач ставить завдання перед студентами і шляхи його вирішення пропонуються різні з урахуванням можливостей студента. Цей підхід закладено в основу підручників серії “Navigate”. Для прикладу подивимося на завдання 1 з розділу 1.1, де потрібно прочитати три твердження, які описують життя людини, вибрати з них те, яке характерне для власного життя студента, розказати про це партнеру і навести докази, що саме це твердження є правильним для нього.

Текст завдання 1 з підручника “Navigate”.

Which sentence below describes your life? Why? Compare your answers with a partner.

1. My life is too busy. I need more time.

2. I'm quite busy, but I have time to do everything I want.

3. I have too much time and not enough things to do (Krantz and Norton, 2015: 6).

До підручника додається книга для вчителя, де до завдань викладаються варіанти їх ускладнення для студентів з більш високим рівнем знань. Автори пропонують таке: студенти, працюючи в парах, вислуховують розповіді один одного, і після цього кожен переказує історію один одного, яку почули один від одного (Merifield, Homes, et al., 2015: 1). Таким чином, перевіряються навички аудіювання, говоріння та знання граматики. Також цікавим доповненням до цього завдання, яке подобається студентам, є гра «Відгадай хто це написав». Учасники анонімно на листках пишуть свої аргументи до тверджень, при цьому не вказуючи, яке саме твердження вони мають на увазі. Листки здаються викладачу, який, приймаючи лист, олівцем записує ім'я автора, після цього викладач роздає аркуші групі, стираючи ім'я перед тим, як віддати лист, щоб не вернути лист тому, хто це написав. Завдання студента: знайти твердження під текст та вгадати його автора. Якщо це не вдається, текст можна зачитати всій групі і вгадувати разом.

На нашу думку, другий і третій типи можуть переплітатися один з одним, що ми і бачимо в умовах виконання цього завдання. Як більш доцільно розподілити студентів на пари для виконання цього завдання? Спочатку хочемо наголосити, що на мотивацію студента, його бажання працювати в парі, на результат цієї праці дуже впливає загальна психологічна атмосфера. Студенти зі слабкими знаннями повинні відчувати підтримку викладача та групи, знати, що не стануть об'єктами для сміху у разі допущення помилок, отримають допомогу від партнера у разі необхідності. Треба взяти до уваги і той момент, що не завжди студенти, які сідають на заняття разом, можуть мати гарні взаємини і працювати в парі. Тож, задача викладача - створити комфортні психологічні умови для кожного під час проведення заняття, і цей фактор враховується авторами підручника “Navigate” у добірці завдань підвищеної складності. Як приклад можемо навести вправу 10 b (Krantz and Norton, 2015: 13), завдання якої - обмінятися один з одним попередньо написаними постами і або поставити питання, щоб отримати додаткову інформацію, або, якщо студент згоден з тим, що написано у пості, висловити свою думку. Мета письма - це правильне вживання слів-зв'язок. Книга для вчителя пропонує додаткові завдання підвищеної складності, де береться до уваги психологічний комфорт студента. Текст завдання з книги для вчителя: «Якщо вчитель вважає це доцільним, він може попросити студента дати свій відгук на те, як написаний пост його партнера. Студент може звернути увагу тільки на слова-зв'язки, обвести їх, якщо вони написані та вживаються правильно, та підкреслити їх, якщо вжиті з помилками. Але для деяких студентів цей тип завдання може бути неприпустимим, позаяк вони є дуже чутливими до критики і можуть прийняти зауваження тільки від викладача» (Merifield, Homes, et al., 2015: 14).

Повертаючись до нашого завдання 1, ми вважаємо, що для цього типу завдань краще створювати пару - сильний студент плюс сильний студент та слабкий плюс слабкий. Зрозуміло, що не кожен слабкий студент зможе переказати розповідь партнера.

У своїй практиці ми доповнили це завдання ще одним. Після роботи у парах за вищезгаданим принципом сильному студенту було запропоновано розповісти свою історію всій групі. Далі ми запитали у слабких студентів, хто хоче спробувати свої сили та переказати цю історію. Завжди є ті, хто намагається виконати це завдання, підвищуючи свою мотивацію та мотивуючи інших не боятися і намагатися говорити на занятті більше. Іншим видом інтерпретації цього завдання є таке. Ми розподіляємо групу на 2 половини, по можливості з однаковою кількістю слабких та сильних студентів. Групам надається запитання до завдання. У нашому випадку було таке питання: «Яке з тверджень допоможе мені досягнути успіхів у житті?» Кожна група повинна вибрати одне з тверджень і довести іншій, що саме їхні аргументи є правильними. Групи повинні не тільки підготувати свої аргументи, але й бути готовими поставити питання опонентам та відстояти свою точку зору. Бажано, щоб обговорення в групах було англійською мовою, але для залучення дуже слабких студентів, підвищення їхньої мотивації, зацікавленості, відчуття своєї корисності для групи можна дозволити переходити на рідну мову, коли студент не має змоги висловити свій аргумент англійською. Група сама вибирає того, хто буде виступати. Надалі у процесі обговорення беруть участь усі студенти. Роль викладача - модерувати дискусію, записувати помилки в мові, знижувати градус психологічної напруги, бо іноді студенти так захоплюються, що можуть починати кидати образливі фрази, коли не вистачає аргументів або знання мови для доказу своєї позиції. Після закінчення дискусії викладач дякує всім за активну роботу, відзначаючи вклад кожного, і потім записує на дошці фрази, які містили помилки і розбирає їх з групою (Кравець. 2020: 187-191).

Дуже цікавим доповненням до цього типу завдання став метод введення секретаря (a scribe), який був запропонований автором книги “Classroom dynamics” Д. Хедфілдом. Завдання секретаря під час обговорення - занотовувати англійською всі ідеї, які виникають у групі, і не брати участь у обговоренні. Далі він презентує всі ідеї своїй групі і вона вибирає найкращі. Доцільно вибирати студента з високим рівнем знань для того, щоб він під час дискусії «не перетягнув ковдру на себе» і не домінував над іншими учасниками процесу. Д. Хедфілд стверджує, що можна давати такі завдання і слабкому студенту (Hadfield, 2017: 160).

Дуже цікава методика навчання читання в парі використовується авторами підручника “Market

Leader”. Розглянемо вправу В, умовою якої є парна робота. На розгляд студенту пропонуються дві статті про роботу різних компаній і таблиця до них. Рівень складності текстів практично однаковий.

Кожен повинен вибрати собі статтю, уважно її прочитати та заповнити свою частину таблиці найголовнішою інформацією з тексту. Після цього студент, який читав статтю 1, переказує її зміст студенту, який її не читав. Завдання другого студента - заповнити частину таблиці до цього тексту і навпаки. Останнім завданням до тексту є вимога порівняти дві компанії, наприклад Tata is an Indian company, but John Lewis is a British company (Cotton et al., 2012: 17-18). Якщо складається пара сильний студент плюс слабкий, то очевидно, що студент з вищим рівнем знань закінчить свою роботу першим. У такому разі викладач пропонує студенту зі слабким рівнем заповнити таблицю тільки тією інформацією, яка була йому зрозуміла і без словника, і переказати тест сильному студенту. Після цього сильний студент переглядає текст партнера, знаходить ключову інформацію, яка не була донесена до нього під час переказу і ставить додаткові питання, відповіді на які слабкий студент у тексті шукає сам за ключовими словами. Це допомагає слабкому студенту визначитися з головною інформацією, заповнити свою таблицю і в разі необхідності отримати допомогу в перекладі від партнера. На наших заняттях цей метод працює краще, ніж проводити час в очікуванні, коли студент зі слабкими знаннями перекладе цілий текст, знайде головну інформацію та заповнить таблицю. Часто трапляється, коли слабкому студенту не вистачає часу на виконання завдання, і студенту з високим рівнем знань викладач повинен запропонувати додаткові завдання, що не завжди викликає захоплення студента, який вважає, що свою частину завдання він виконав, тому має право на відпочинок.

Висновки

Підсумовуючи зазначене вище, можемо констатувати, що для роботи в різнорівневих групах необхідно брати до уваги такі фактори: вміння студентів працювати в групах і парах; їхнє бажання вчитися і допомагати один одному; створення сприятливої психологічної атмосфери; використання підручників із сучасним змістом та з уже закладеним контентом різнорівневих вправ; використання креативних різнорівневих вправ, які створює викладач до завдань підручника, або його власних завдань; урахування потреб студентів та їхніх лідерських навичок; постійний професійний розвиток викладача.

Список використаних джерел

1. Освіторія. URL: https://osvitoria.media/news/obov-yazkovoyu-umovoyu-vstupu-v-universytety-stane-riven-v1-ziznannya-anglijskoyi-stane/ (дата звернення: 18.03.21).

2. Bowler B. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks. Methodology in language teaching: An anthology of current practice / B. Bowler, S. Parminter. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002. Pp. 59-68.

3. Wesel C. What is differentiated Instructions? Examples of How to Differentiate Instruction in the Classroom. URL: https://education.cu-portland.edu/blog/dassroom-resources/examples-of-differentiated-instruction/ (дата звернення: 18.03.21).

4. Roberts R. Simple ways to differentiate materials for mixed level classes. URL: https://elt-resourceful.com/ideas-forproviding-differentiation-that-dont-involve-writing-different-materials-and-a-different-plan-for-each-student-in-the-class-2/ (дата звернення: 19.03.21).

5. Navigate: Coursebook with video (B1 Pre-intermediate) / Caroline Krantz and Julie Norton. Oxford University Press, 2015.168 p.

6. Navigate: Teacher's Guide with Teacher's Support and Resource Disc and Photocopiable Materials (B1 Preintermediate) / Sue Merifield with Lucy Homes, Sarah Walker and Rawdon Wyatt. Oxford University Press, 2015. 300 p.

7. Кравець О. О. Елементи рольової гри як засіб реалізації методологічного компонента навчання іноземних мов. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2020. Вип. 69, т. 2 С. 187-191.

8. Hadfield Jill. Classroom Dynamics. Oxford University Press, 2017. 180 p.

9. Market Leader: Business English Course Book (Pre-intermediate) / David Cotton, David Falvey, Simon Kent. Pearson Education Limited, 2012. 175 p.

References

1. Osvitoria. [Osvitoriia]. Retrieved from: https://osvitoria.media/news/obov-yazkovoyu-umovoyu-vstupu-v-universytety-stane-riven-v1-zi-znannya-anglijskoyi-stane/ [in Ukrainian].

2. Bowler B. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks. Methodology in language teaching: An anthology of current practice / B. Bowler, S. Parminter. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002. P. 59-68.

3. Wesel C. What is differentiated Instructions? Examples of How to Differentiate Instruction in the Classroom. Retrieved from: https://education.cu-portland.edu/blog/classroom-resources/examples-of-differentiated-instruction/.

4. Roberts R. Simple ways to differentiate materials for mixed level classes. Retrieved from: https://elt-resourceful. com/ideas-for-providing-differentiation-that-dont-nvolve-writing-different-materials-and-a-different-plan-for-each-studentin-the-class-2/.

5. Navigate: Coursebook with video (B1 Pre-intermediate) / Caroline Krantz and Julie Norton. Oxford University Press, 2015. 168 p.

6. Navigate: Teacher's Guide with Teacher's Support and Resource Disc and Photocopiable Materials (B1 Preintermediate) / Sue Merifield with Lucy Homes, Sarah Walker and Rawdon Wyatt. Oxford University Press, 2015. 300 p.

7. Kravets O. Elementy rolovoi gry yak zasib realizatsii metodologichnogo komponentu navchannia inozemnyh mov [Elements of role game as a methodological component of foreign language learning implementation]. Pedagogika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zagalnoosvitnii shkolah. 2020. Vyp. 69, T. 2. P. 187-191 [in Ukrainian].

8. Hadfield Jill. Classroom Dynamics. Oxford University Press, 2017. 180 p.

9. Market Leader: Business English Course Book (Pre-intermediate) / David Cotton, David Falvey, Simon Kent. Pearson Education Limited, 2012. 175 p.

Размещено на Allbest.ru