Мониторинг образовательного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОУ ВПО «ДОНЕЦКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Факультет педагогического образования

Кафедра дошкольного и начального педагогического образования

Курсовая работа

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Моисеевой Юлии Вячеславовны

студента (ки) 4 курса ЗДО 16/2 группы

направления подготовки 44.03.01

Педагогическое образование

профиля Педагогика и методика дошкольного образования

Научный руководитель: старший преподаватель Петрова О.И.

Донецк, 2019



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического мониторинга

1.1 Понятие мониторинг

1.2 Показатели эффективности педагогического мониторинга

1.3 Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества образования

Глава 2. Этапы организации и осуществления мониторинга и их логическая последовательность

2.1 Проблема выявления детской одарённости

2.2 Актуальность проблемы использования мониторинга в образовательном учреждении

2.3 Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной Программы ДОУ

Выводы

Список использованных источников



Введение

В настоящее время четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, организации методов работы, право педагогов на свободу выбора педагогических концепций и технологий, учебников и учебных пособий, право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование, обучение в негосударственных учебных заведениях ставят новые и более сложные задачи подготовки специалистов в области образования, а вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса [5]. В последние годы практическая деятельность все чаще стала носить характер мониторинга, предусматривающий интегративное взаимодействие компонентов и структур для более эффективного достижения поставленной цели. Мониторинговая деятельность как вид деятельности перестала быть прерогативой только технических профессиональных сфер, она активно внедряется в управленческие, социологические, психологические и педагогические профессиональные области [1;243-244]. Результаты педагогического мониторинга, представленные в работах В.А.Болотова, В.С.Безруковой, Н.В.Борисовой, В.И.Гинецинского, А.Н.Дахина, В.М.Монахова, А.М.Новикова, Л.С.Подымовой, В.А. Сластенина, В.И.Слободчикова, Н.А.Шайденко, Н.О.Яковлевой. Целью данной работы является теоретическое и практическое обоснование понятие педагогического мониторинга. Предмет данной работы - педагогический мониторинг как средство повышения качества образования. Объектом работы является мониторинг в сфере образования. Согласно объекту, предмета и цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

- рассмотреть понятие мониторинг в психолого-педагогической, методической литературе;

- определить эффективность педагогического мониторинга в образовательном процессе;

- определить особенности мониторинга образовательного процесса;

- составить план мониторинга образовательного процесса.

Для решения поставленных задач и достижения цели были использованы методы:

- теоретические (изучение литературных источников, метод анализа и синтеза);

- эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование).

Практическое значение работы состоит в возможности использования ее результатов студентами при подготовке к семинарским и практическим занятиям по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, вывода к каждому разделу, общих выводов и списка использованной литературы (27 позиций).

мониторинг образовательный интегративный педагогический



Глава 1. Теоретические основы педагогического мониторинга

1.1 Понятие мониторинга

Хотелось бы отметить, что само понятие «мониторинг» появилось в России после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля и прижилось в русском язык. Появление понятия «мониторинг» связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о состоянии тех или иных объектов и структур. Мониторинг (от латинского слова monitor - предостерегающий) пришел в педагогическую науку из экологии и социологии. В экологии мониторинг рассматривается как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим направлениям. В социологии мониторинг - определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной сферы, сравнение повторных замеров с базовыми и нормативными показателями. Педагогика рассматривает мониторинг как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовании для проведения научного исследования или организации управленческого контроля (набора методик оценки состояния системы). Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в деятельности. В его рамках проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям [4]. В любой сфере человеческой деятельности невозможно добиться позитивной динамики без осознаваемой (всеми или многими) и принимаемой системы. Появилась возможность определить рейтинг учебных заведений, обозначить направления, нуждающиеся в особом внимании преподавателей [5; 2]. Педагогический мониторинг имеет специфический объект изучения и обеспечивает педагогов, руководителей образовательных учреждений и органов управления качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений. Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения [4]. В рамках мониторинга его субъектами выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и преподаватели, и студенты, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее. Например, социум получает сведения об образовательном учреждении. На основании этой информации формируется общественное мнение. Изучив его, студент выбирает это учреждение. В свою очередь, каждый субъект образования выступает в качестве объекта для структур более сложного уровня [2]. В научной литературе по управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям.

Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга: 1. по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный); 2. по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый); 3. по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий); 4. по частоте процедур (разовый, периодический, систематический); 5. по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной); 6. по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный); 7. по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ).

Мониторинг - это система непрерывного наблюдения за каким-либо социальным или экономическим процессом, оценка его соответствия заданным параметрам и целям.

Мониторинг осуществляется на основе комплекса средств оперативного наблюдения и анализа процесса или изменений в состоянии определенного объекта.

Отличие от других близких или похожих педагогических и психологических понятий мониторинг обладает следующими особенностями:

1. непрерывностью (сбор данных происходит постоянно);

2. диагностичностью (подразумевается наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);

3. информационной оперативностью или информативностью (критерии для отслеживания включают наиболее проблемные показатели, на основании которых можно делать вывод об искажениях в отслеживаемых процессах);

4. обратной связью, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс);

5. научностью (способствует применению обоснованных моделей и отслеживанию параметров).

В качестве объектов мониторинга могут выступать:

- профессионально-образовательный процесс;

- академическая успеваемость обучаемых;

- учебная и учебно-профессиональная деятельность обучаемых;

- развитие личности обучаемого;

- становление учебной группы;

- профессиональная деятельность преподавателя;

- профессионально развитие преподавателя;

- становление педагогического коллектива.

В зависимости от выбранного объекта мониторинга определяются специфические цели и задачи, связанные с реализацией мониторинга на практике, т.е. в каждом случае осуществляется определенный вид мониторинга.

В системе образовательного мониторинга можно выделить три уровня:

- 1-й уровень - персональный; мониторинг осуществляется педагогом ежедневно (это наблюдение, фиксирование динамики развития каждого учащегося и коллектива в целом);

- 2-й уровень - внутришкольный; мониторинг осуществляется администрацией образовательного учреждения (отслеживание динамики развития коллективов, параллелей и школы в целом по определенным критериям или комплексно по нескольким направлениям и во времени);

- 3-й уровень - муниципальный; мониторинг осуществляется органами управления образования (отслеживание динамики развития образовательных учреждений).

Все применяемые способы осуществления мониторинга можно разделить на следующие группы:

1. Текущее наблюдение осуществляется с целью отслеживания изменений профессионального развития под влиянием образовательного процесса и определения смысла происходящих явлений. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта, отношения к обучаемым, профессиональной позиции и т.д. Наблюдение всегда характеризуется субъективностью, что может отрицательно сказаться на качестве мониторинга.

2. Метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчетливо. Для этого используются приемы прерывания учебных действий обучаемых, постановки уточняющих вопросов, стимулирования рефлексии своих познавательных действий, дозирования помощи в учении и др.

3. Экспликация (от лат. explicatio - развертывание, разъяснение) подразумевает развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности. Этот метод позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но и оперативно вносить коррективы в процесс образования. Экспликация осуществляется путем постановки наводящих вопросов, оказания помощи в виде подсказок и совместных действий, поощрения педагогом обучаемых. Регистрация эксплицируемых характеристик осуществляется в простейшем случае посредством использования метода наблюдения, а фиксация данных - с помощью опросников, в которых отражаются эмпирически наблюдаемые учебно-профессиональные действия и качества обучаемых.

4. Опросный метод позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы. Опросники дают возможность определить уровень выраженности или сформированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности направленности обучаемых и педагогов, а также отдельные учебно-познавательные свойства и качества.

5. Анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.

6. Тестирование является одним из субъективных методов сбора данных об уровне развития педагогических процессов и степени выраженности психического развития субъектов образования. Важным достоинством тестирования является ориентация на норму, что позволяет сопоставлять, сравнивать оценки, полученные при помощи теста. Для мониторинга применяют интеллектуальные, личностные, межличностные тесты, практические тестовые задания, процессуальные тесты.

Выделяют три формы мониторинга.

1. Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости осуществляется сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводятся до сведения педагогического коллектива. Большое внимание уделяется рекомендациям по коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного процесса.

2. Для осуществления мониторинга профессионального развития в течение всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Экспресс-диагностику также проводит психолог, но ее результаты обсуждаются с педагогами, которые оперативно вносят коррективы в учебно-образовательную деятельность. Данные экспресс-диагностики становятся ориентировочной основой для построения программы педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирования учебных задач и ситуаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагностики проводятся психолого-педагогические консилиумы.

3. Финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускника помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, умений и навыков, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

Таким образом одним из главных направлений мониторинга является разработка новых и модификация имеющихся объективных методов отслеживания результатов деятельности учебного заведения [3].

1.2 Показатели эффективности педагогического мониторинга

На разных уровнях образования предпринимаются попытки создания системы педагогического мониторинга, исследуются разные аспекты педагогического труда. Об огромном интересе к этой проблеме свидетельствуют многочисленные монографии и статьи. Отсутствие определенности по некоторым вопросам, многообразие существующих точек зрения позволяют исследователю действовать в режиме поиска, инноваций. Этим определяется и цель многочисленных трудов и разработок ученых: обобщить и систематизировать имеющиеся подходы, на их основе выстроить теоретическую модель, которая может показать свою эффективность или неэффективность в процессе апробации. Показателем эффективности действия модели должно стать повышение качества образования. Однако это возможно только при условии совершенствования процесса на основе собранной объективной информации. Таким образом, о повышении качества образования можно говорить только тогда, когда результаты мониторинга станут основой для инновационной деятельности всех участников (субъектов) образовательного процесса [2]. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы. Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию. Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача мониторинга сводится к уменьшению разницы между ними. В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношение. К функциональным результатам - различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы [5]. Для обеспечения эффективности мониторинга в школе (аналитическая схема представлена в Приложении) важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга.

Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации.

Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.



1.3 Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества образования

Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Поэтому проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения. Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результатов обработки, Все это требует наличия у педагогического мониторинга определенной динамической направленности, которая выражается в типах обследования или контроля [5]. Сравнительный характер педагогического мониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов. Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течении достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся. Констатирующий характер - обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния знаний учащихся. Диагностирующий характер - обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся. Прогнозирующий характер - обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент».

Каждая из названных выше пяти целеустановок применения педагогического мониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т.д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т.д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки). и т.д.

В организационно-технологическом плане мониторинг можно охарактеризовать следующими понятиями:

- преемственность (сопоставимость эмпирических данных, получаемых при многократном повторении. Основное средство обеспечения преемственности-долгосрочная стабильность и стандартизация используемого инструментария);

- непрерывность (хронологически упорядоченная последовательность регистрации и анализа данных, которая должна быть продолжена до тех пор, пока не будет исчерпана та или иная программа или проблема, являющаяся объектом оценки);

- автоматизация (компьютерная обработка данных, полученных в результате мониторинга, и выдача их в виде готовой продукции, пригодной для практической работы).

Педагогический мониторинг обеспечивает педагогов и администрацию качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений, определяет, насколько рациональны педагогические средства, реализуемые в образовательном процессе, насколько дидактические средства (формы, методы обучения, режим учебной работы и др.) адекватны заявленным целям и возрастным особенностям школьников, специфике среды их жизнедеятельности.

Педагогический мониторинг тесно связан с медицинским, психологическим и социологическим. Педагогический мониторинг - многоуровневая иерархическая система. На внутри школьном уровне с учетом данных мониторинга организуется личностно ориентированный процесс.

График проведения этапов мониторинга.

Осуществление мониторинговых исследований предусматривает последовательное прохождение пяти основных этапов:

1 этап - определение целей, подготовка плана проведения исследования:

Постановка цели мониторинга.

Выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация.

Определение формы и объема мониторинга, времени на его разработку и реализацию.

Указание возможных потребителей информации.

Определение решений, которые могут быть приняты на основе полученной информации.

2 этап - разработка инструментария

Инструментарий должен давать возможность сбора необходимой информации в соответствии с оптимально выработанными критериями эффективности исследуемой образовательной системой. Для каждого критерия предполагается выработка системы показателей, характеризующих наличие и уровень развития данного критерия.

Общие требования к показателям состоят в следующем:

- максимальная широта охвата поля возможных проблем, результатов;

- возможность использования в практике управления;

- простота и надежность определения.

Критерии эффективности деятельности образовательного учреждения (по Ю.А. Конаржевскому):

- эффективность и действенность внутри школьного управления;

- эффективность и действенность инновационной работы;

- состояние и продуктивность методической работы;

- состояние и действенность качества преподавания;

- состояние работы с родителями;

- уровень воспитанности учащихся;

- состояние здоровья и физического развития учащихся;

- состояние посещаемости учащимися учебных занятий;

- взаимодействие с внешней средой;

- уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний.

Для оценки уровня развития каждого критерия необходима разработка показателей, характеризующих его наличие.

Показатели лягут в основу инструментария, позволяющего отслеживать развитие данного критерия, т.е. осуществлять его мониторинг.

Возможные показатели выполнения проверочных работ учащимися в ходе мониторинга качества обучения:

- процент учащихся, справившихся с работой («выполнил работу», «прошел тест»);

- средний процент верного выполнения всех заданий работы или группы заданий, выделенных по некоторому признаку (например, заданий по некоторому разделу, теме);

- ряд распределения учащихся по числу верных ответов на все задания работы или на группу заданий;

- среднее число верных ответов на все задания работы или на некоторую группу заданий;

- ряд распределения учащихся по числу верных ответов на все задания работы или на группу заданий в зависимости от состояния факторов;

- процент верного выполнения каждого задания;

- процент отсутствия ответа на задание и проценты выбора каждого из неверных ответов, предложенных к нему).

3 этап - сбор информации

В соответствии с разработанным инструментарием

4 этап - обработка и анализ полученных результатов

Систематизация полученной информации.

Анализ имеющихся данных.

5 этап - написание отчета и рекомендаций

Педагогическая наука и образование переживают эпоху обновления, активизацию усилий теоретиков и практиков по осмыслению накопленного знания и тех перемен, которые происходят в обществе в наступившем, ХХI веке.

Нет сомнения, что образование - явление сложное. Оно выступает одновременно в нескольких ипостасях: как система, результат, процесс, ценность.

Современный процесс модернизации образования индуцирован объективными факторами: преобразованиями в обществе и углубляющимся процессом интеграции научных знаний.

Изменившиеся социально-экономические условия на современном этапе развития общества привели к внедрению прогрессивных инноваций и в профессиональное образование. Наметившиеся в 1990-х гг. позитивные перемены (и, как их результат, многообразие учреждений общего и профессионального образования, вариативность и диверсификация образовательных программ) ускорили развитие инновационных процессов в системе профессионального образования.

Одной из особенностей современного этапа развития профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными языками, психологически готовых к профессиональной деятельности в новых условиях, способных принимать адекватные реальным ситуациям взвешенные самостоятельные решения, видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развития современного производства и свою профессиональную деятельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ становится их обращенность к личности каждого отдельно взятого человека, направленность на реализацию его образовательных запросов независимо от возраста и уровня образованности, что призвано способствовать тем самым выполнению социального заказа, предъявляемого обществом к образовательной системе.

В заключение хочется привести слова Л.Н. Толстого: «Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».



Глава 2. Этапы организации и осуществления мониторинга и их логическая последовательность

2.1 Проблема выявления детской одарённости

Проблема выявления и развития детской одаренности остается одной из наиболее остро дискуссионных. Эта острота во многом обусловлена ее чрезвычайно важным практическим значением. И первым «камнем», лежащим на пути ее решения становится определение понятия, так как определение одаренности не только ведет к ее открытию, но также к путям ее развития, поддержки и поощрения. С этой точки зрения мы и подойдем к анализу современного состояния проблемы.

Данные зарубежных исследователей из разных стран, так же как и оценки, представленные в отечественном исследовании Е.И.Щеблановой, свидетельствуют о том, что примерно половина одаренных школьников остается не выявленной [18]. В чем же причина этого столь широко распространенного феномена? Основной причиной этого является то понимание одаренности, которое фактически лежит в основе наиболее распространенной практики работы с одаренными детьми. В настоящее время мы можем констатировать существенное расхождение между научным представлением об одаренности, претерпевшем значительные изменения за последние 20-30 лет, и тем, которое «реально работает» в образовательной практике.

Так, фактически стало общепризнанным фактом, что высокие достижения ребенка не могут быть единственным показателем одаренности. В Рабочей концепции одаренности, известной широким кругам отечественных исследователей и практиков, обосновано представление об одаренности как о системном, развивающемся в течение всей жизни качестве личности, определяющем возможность выдающихся достижений в далеком или не столь далеком будущем. В то же время, на практике, высокие достижения ребенка в освоении той или иной учебной дисциплины, его школьная успешность чаще всего и становятся единственным критерием одаренности. Данные же разных исследователей свидетельствуют о том, что успеваемость 40-60% одаренных школьников не соответствует высокому уровню тестовых показателей их когнитивных способностей.

Последние десятилетия отмечены и высоким научным интересом зарубежных исследователей к изучению причин школьной неуспешности одаренных детей. Среди основных выявленных причин выделяются следующие:

- неуспешность является симптомом несоответствия условий школьного обучения образовательным возможностям и потребностям учащегося;

- неуспеваемость вызвана серьезными физическими, познавательными и/или эмоциональными проблемами;

- неуспешность является результатом личностных особенностей (ценностных ориентаций, мотивации, саморегуляции, самоэффективности).

Для того чтобы оценить реальный «вес» определения одаренности через высокие достижения и школьную успешность рассмотрим существующие в нашей стране подходы к выявлению и развитию одаренных детей. Среди них можно выделить три основных:

- срезовый («констатирующий»);

- развивающий («порождающие»);

- коррекционно-развивающий.

К первому подходу, условно названному нами «срезовым», можно отнести все виды интеллектуальных соревнований: предметные олимпиады, интеллектуальные марафоны, конкурсы и т.п., а так же в той или иной мере (но в значительно меньшей степени) конкурсы проектных и исследовательских работ. В подавляющем большинстве случаев победителями таких состязаний становятся успешные одаренные школьники, те, кто обнаружил свои незаурядные способности в изучении школьных дисциплин. Такие дети имеют возможность заниматься по ускоренным и/или углубленным и обогащенным программам, т.е. получают ту или иную поддержку и условия для развития своих способностей. Понятно, что «срезовый подход, практически не позволяет выявить тех одаренных детей, которые характеризуются относительной неуспешностью.

Второй подход, который в образовательной практике представлен в нашей стране значительно скромней, направлен на обеспечение условий для выявления и развития детской одаренности в образовательном процессе. В этом случае, первым шагом в работе с одаренными детьми является создание особой, обогащенной образовательно-развивающей среды, стимулирующей развитие детской одаренности, что и обеспечивает основу для проявления ее разных граней, обнаружения не только актуальной и явной, но и потенциальной, а также скрытой одаренности. Этот подход фактически реализует положение С.Л. Рубинштейна о том, что дарования ребенка не только выявляются, но и формируются в соответствующей деятельности [16]. Наконец, третий подход, минимально представленный не только в нашей стране, но и за рубежом предполагает выявление причин неуспешности одаренного ребенка с целью обеспечения высокого уровня обучения в области опережающего развития ребенка и коррекционного обучения в области имеющихся трудностей. Второй и третий подход связывает не только общность теоретических оснований, но и практика работы с одаренными детьми. Так, в системе обучения, направленного на развитие одаренности выявляются одаренные неуспешные школьники, которые могут нуждаться и в специальном коррекционно-развивающем обучении, носящем, преимущественно не только индивидуализированный, но и индивидуальный характер.

Наша многолетняя работа с одаренными детьми осуществляется в рамках второго - «развивающего» подхода. В основе этой работы является создание обогащенной развивающей образовательной среды, соответствующей высоким познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, учитывающей их личностное своеобразие. Основными «образующими» такой среды являются содержание, организация и методы обучения, а также определенная форма «детско-взрослой» общности, обеспечивающая возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания. Разработанная нами междисциплинарная программа «Одаренный ребенок» является основополагающим фактором создания обогащенной развивающей среды для одаренных детей на всех образовательно-возрастных этапах обучения в школе Шумакова Н.Б. Содержание обучения по экспериментальной программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку не только значительно расширить свои представления о мире, но и найти собственную область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

В центре методики обучения - широкое применение проблемно-исследовательского метода, обеспечивающего высокий уровень творческой активности и самостоятельности ребенка в процессе познания, «субъективное открытие мира самим ребенком». Проблемно-диалогический характер процесса познания осуществляется на основе широкого использования групповых форм работы детей. Принципиально важным является то, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками.

В целом, кратко характеризуя систему экспериментального обучения, можно выделить сущность или доминанту такого обучения. В отличие от традиционного обучения, сфокусированного на «знаниях, умениях и навыках», особенности построения содержания и методов междисциплинарного обучения на каждой ступени образования направлены на то, чтобы высокая исследовательская (творческая) активность ребенка имела обильную «питательную среду» и была «востребована» в процессе обучения в школе.

Систематическое обучение одаренных детей по экспериментальной программе начиная с 1-го по 11 класс обеспечило возможность осуществления лонгитюдного исследования развития одаренных школьников. Таким образом, исследование позволило не только выявлять одаренных детей с разными уровнями и видами одаренности (в том числе с трудностями обучения), но и прослеживать их индивидуальный путь развития на протяжении всего периода школьного детства. Реализация такого подхода к выявлению и развитию детской одаренности обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных школьников, способствует становлению исследовательской позиции личности и ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В условиях междисциплинарного обучения одаренные дети и подростки обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития интеллектуальных и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств и достижений в интеллектуальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам повышенного уровня сложности традиционного типа. Разработанная система развития детей в школьном обучении отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными потребностями в познании, умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие неуспешных одаренных школьников, позволяет определить тех детей, которые нуждаются в коррекционно-развивающем обучении и оказать им соответствующую помощь. В таких условиях происходит значительное расширение группы одаренных школьников, обнаруживающих высокие достижения в той или иной области уже к концу обучения в школе.

Принципиальное значение имеют результаты исследования в котором участвовали учителя. Было собрано и проанализировано 250 вопросников, которые предлагались учителям из разных школ и разных городов (свыше 30), обучившихся методике преподавания междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» и имеющих опыт работы по экспериментальной системе с детьми младшего школьного возраста не менее одного года. Среди предложенных вопросов были такие как:

- Назовите три самых ярких изменения, которые произошли у Ваших детей по мере того, как они стали обучаться по программе «Одаренный ребенок»;

- Что оказалось для Вас самым неожиданным?

Качественный и количественный анализ ответов, полученных от учителей, позволил выделить наиболее часто встречающиеся, которые можно рассматривать и как наиболее значимые. Так, все учителя (100%) отметили развитие познавательной потребности, любознательности и познавательных интересов у детей. Развитие способности к самостоятельному мышлению, анализу и обобщению, так же как и развитие речи отметили около 92% педагогов. Такие высказывания как «дети научились самостоятельно мыслить, не бояться высказывать свое мнение и искать выход из проблемных ситуаций», «дети стали проявлять яркое самостоятельное мышление, творческий подход к заданиям», «изменилась речь детей, они стали свободнее выражать свои мысли» - очень распространены среди учителей. Стремление детей рассматривать проблему с разных точек зрения отметили около 60% учителей и примерно столько же (65%) - развитие коммуникативных умений и коммуникабельности.

Наиболее важным для нас с точки зрения обсуждаемой проблемы является то, что около 30% учителей отметили, что «раскрылись» дети, которых они раньше «не замечали» или считали «слабыми». Для таких учителей самым неожиданным стало «открытие» творческих возможностей детей, их одаренности: «Я по-новому увидела многих детей», «возможности детей оказались значительно более глубокими и широкими, чем это можно обнаружить на обычных уроках», «поразила глубина мысли тех детей, которые никак не проявляли себя на обычных уроках», «огромная заинтересованность детей просто поразила меня». Такие высказывания учителей ярко демонстрируют важность создания условий для проявления и развития детской одаренности. Не имея возможности проявиться, одаренность ребенка либо угасает, либо принимает искаженные формы реализации. В связи с этим нельзя не подчеркнуть и решающее значение учителя в этом процессе. Подготовка учителя, способного создать условия и увидеть одаренность ребенка, в сколь причудливой и замаскированной форме она бы не проявлялась, представляет собой задачу №1 в решении обсуждаемой проблемы.

Актуальность этой задачи подчеркивается словами Эрики Ландау о том, что учитель должен уметь увидеть уникальность ребенка, узнать его способности и понять его потребности, обеспечить простор для его креативности, дать ему уверенность и свободу быть таким, каким он может быть. «Только тогда ребенок отважится реализовать свою одаренность и взять на себя ответственность работать для себя и окружающего мира Э.Ландау [21].

2.2 Актуальность проблемы использования мониторинга в образовательном учреждении

Понятие «мониторинг» является производной формой от латинского monitor и означает осуществление некоторого действия, направленного на реализацию функций наблюдения, контроля, предупреждения.

Педагогический мониторинг - это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая слежение за ее состоянием, а также дающая возможность прогноза развития педагогической системы.

Педагогический мониторинг тесно связан как с содержанием, так и с методами обследования, осуществляемыми в рамках медицинского, социологического и психологического мониторингов.

Мониторинг предполагает отслеживание результатов на трех уровнях (объекты мониторинга):

- воспитатели;

- руководитель;

- родители.

В зависимости от выбранного объекта мониторинга определяется вид мониторинга, постановка специфических целей и задач, связанных с их реализацией на практике. Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, процессуальные характеристики, поскольку эти данные являются наиболее информативными и оперативными по сравнению с результативными. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз изменения состояния объекта мониторинга.

Практики часто путают такие понятия как мониторинг и диагностика. Хотя мониторинг очень сходен с педагогической диагностикой, но данные понятия следует различать.

Диагностика - есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования, и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста, и с которым он соотносит полученную информацию.

По мнению Л.С.Выготского, диагностическое исследование предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под обще понятие.

Отличительные особенности мониторинга:

- мониторинг предполагает систему отслеживания на протяжении 1, 3, 5 лет;

- мониторинг - целенаправленная специальная система, осознанная и планомерная на всех этапах педагогического процесса;

- при проведении мониторинга основное внимание направляют на процессуальные характеристики, то есть на особенности течения самого педагогического процесса, так как эта процессуальная информация является более важной и оперативной по сравнению с результативной.

В ряде исследований А.Талых выделяет ряд задач, определяющих сущность мониторинга:

1. Непрерывное наблюдение за состоянием системы образования в пределах своей компетенции и получение оперативной информации о ней;

2. Своевременное выявление изменений, происходящих системе образования, и факторов, вызывающих их;

3. Предупреждение негативных тенденций в системе образования;

4. Осуществление краткосрочного прогнозирования развития важнейших процессов в системе образования;

5. Оценка эффективности и полноты реализации методического обеспечения образования.

Так как мониторинг представляет собой постоянное наблюдение за образовательным процессом, к нему предъявляются следующие организационно-методические требования:

- набор и форма показателей мониторинга должны быть органичными и постоянными в течение установленного периода времени;

- показатели должны по возможности фиксировать такие феномены образовательного процесса, которые достаточно глубоко изучены в научном плане и адекватно отражают уровень качества образования;

- показатели должны носить оценочный характер управления качеством образования;

- периодически (не реже 1 раза в год) должна осуществляться коррекция используемого набора показателей.

Таким образом, мониторинг представляет собой целостную систему, реализующую множество функций.

В работе Тропниковой Н.П. выделяется ряд аспектов мониторинга:

1. Непрерывность (постоянный сбор данных);

2. Диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);

3. Информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);

4. Научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров);

5. Обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

В работах Н.Калининой и Л.Егоровой отмечается, что особое значение для мониторинга в образовании имеют вопросы распространения информации. Не отрицая важности таких инструментов влияния на принятие решений как формирование общественного мнения, информирование социума, нельзя признать их основными для мониторинга в образовании.

Мониторинг в образовании будет неполным без учета мнения самого образовательного учреждения или образовательной системы, которое выражают руководители.

Вообще между этапом получения данных обследования и их анализом необходимо предусмотреть еще один этап. Им должно стать обсуждение результатов мониторинга с администрацией. Необходимость такого диктуется и еще одним требованием - дальнейшим рассмотрением полученной информации и ее использованием в практике. Само по себе обсуждение нельзя назвать научным способом получения информации, однако, для мониторинга его ценность представляется достаточно очевидной.

Действительно, мониторинг в образовании должен предусматривать определенную систему распространения информации, достаточно сложную и вместе с тем надежную.

Это связано с тем, что выделяют только две группы способов осуществления мониторинга:

1. Способ сбора информации и регистрации текущей информации;

2. Способ учета полученных данных, принятие управленческих решений и регуляции педагогического процесса.

Таким образом, актуальность проблемы использования мониторинга в образовательном учреждении заключается в:

1. определении успешности и результативности протекания образовательного процесса;

2. обучении педагогов самоанализу и самооценке динамики своей деятельности в образовательном процессе;

3. осуществлении целесообразного управления качества состояния образовательного процесса;

4. прогнозировании перспектив развития объектов или субъектов образовательного процесса.

А.Талых рассматривает определение педагогического мониторинга в совокупности. Автор считает, что начать его рассматривать необходимо с определения качества образования, которое рассматривается как характеристика образования, определяемая как совокупность свойств, способствующих удовлетворению образовательных потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

Целью мониторинга качества образования в ДОУ является формирование целостного представления о качестве всей образовательной системы.

Качество образования следует рассматривать как обобщенную меру эффективности образовательной системы дошкольного учреждения, проявляющуюся в ее способности предоставлять комплекс услуг, отвечающий как ожиданиям и запросам их потребителей, так и требованиям законодательных нормативных документов.

Анализ информационной базы мониторинга качества образования показывает, что он обладает специфическими особенностями на этапе сбора и оценки информации. Изучается далеко не вся доступная для получения и систематизации информация, а только та, которая позволяет создать целостную картину качества образования, обеспечиваемого дошкольным учреждением.

Можно выделить следующие этапы сбора информации:

1. Выявление скрытых резервов, потенциальных возможностей личности каждого педагога и коллектива в целом;

2. Выявление условий реализации выбранных программ и технологий;

3. Определение интересов, способностей и уровня развития детей, коллектива, педагогов;

4. Помочь педагогам овладеть элементами исследовательской деятельности, разными формами обобщения своего педагогического опыта;

5. Способствование творческому развитию личности и овладению педагогами профессиональной самодиагностикой.

Е.Н.Степанов предлагает алгоритм изучения эффективности воспитания:

- Определение цели и задач изучения;

- Подбор критериев и показателей для определения результативности процесса воспитания учащихся;

- Выбор методик изучения;

- Подготовка диагностического инструментария;

- Исследование испытуемых;

- Обработка и интерпретация результатов исследования;

- Анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.

Диагностика эффективности деятельности образовательного учреждения является новой областью педагогической науки. Уже накоплено значительное количество диагностических методик. Более сорока методик, которые можно использовать с этой целью, представлены в книге Е.Н.Степанова «Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации».

В мониторинговом исследовании используются различные способы и каналы получения информации для оценки качества образования: наблюдение, изучение продуктов детской деятельности, проведение контрольно-оценочных занятий, собеседование с педагогами, родителями, детьми, анкетирование; анализ статистических данных; анализ документации и др.

О.А.Сафоновой разработана система мониторинга качества образования, реализуемого дошкольным учреждением. Автором определен общий вид мониторинга качества образования, который предполагает:

1. выработку комплекса показателей, обеспечивающих формирование целостного представления о состоянии образовательной системы с точки зрения ее соответствия стандартам (нормам).

2. сбор данных о качестве образовательной системы и оценка этих данных;

3. принятие соответствующих решений и оценка результатов их реализации.

О.А.Сафоновой разработана система мониторинга качества образования в дошкольном учреждении представленная в виде четырех блоков:

1. Качество образовательного процесса (основной процесс в ДОУ).

2. Качество ресурсообеспечения (ресурсы и условия необходимые для образовательного процесса).

3. Качество управления.

4. Качество результатов работы образовательной системы дошкольного учреждения.

В свою очередь каждый из компонентов выделенных блоков состоит из ряда взаимосвязанных элементов, в совокупности наиболее полно характеризующих его (см. таблицу 1).

Представленные блоки и входящие в их состав элементы являются субстрактными носителями качества образования.

В структуре качества образования можно выделить два вида свойств: интегральных, характеризующих качество как целостность, и простых, соответствующих его составным элементам. Так, к интегральным свойствам, определяющим качество образования в дошкольном учреждении, следует отнести адаптивность, системность, гуманитарно-культурологическую направленность, личностно-деятельностную ориентацию, непрерывность, надежность, функциональность, оптимальность, эффективность и др.

К простым свойствам, к примеру характеризующим качество содержания образовательного процесса, можно отнести полноту его состава, целостность, вариативность, обобщенность, цикличность и др.

Также в структуре качества дошкольного образования можно выделить качество дидактической системы развития детской деятельности (игра, конструирование и другие виды деятельности дошкольника), качество различных форм организации жизнедеятельности детей (занятия, игр, развлечения и др.), качество самостоятельной детской деятельности.

...