Преемственность идей медиапедагогики "перестроечного" периода в современное образовательное пространство

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Преемственность идей медиапедагогики «перестроечного» периода в современное образовательное пространство

Елена Валентиновна Мурюкина

Аннотация

отечественный медиаобразование перестройка современность

Результаты сравнительного анализа отечественного медиаобразования периода перестройки и современности продемонстрировали идентичное понимание медиапедагогами необходимости его развития в контексте основных мировых тенденций. Мы констатировали, что большое количество медиаобразовательных технологий, актуальных в настоящее время, были разработаны в 2 половине 1980-х гг. В их основу заложена интеграция отечественных и зарубежных методик, адаптированных к условиям российского образовательного пространства. Стабильным остается и востребованность деятельности медиаклубов. Очевидная разница наблюдается в том, что сегодня субъектами медиаобразования выступают не только дети и молодежь, но педагоги школ, учреждений дополнительного образования, преподаватели вузов.

Ключевые слова: медиаобразование, сравнительный анализ, Россия, СССР, 1984-1991 годы, современность, сходства, различия.

The continuity of the ideas of media pedagogy of the «perestroika» period in today's educational space

Elena V. Muryukina

Abstract

The results of a comparative analysis of domestic media education in the perestroika period and the present have demonstrated an identical understanding of the need for its development by media educators in the context of major global trends. We have stated that a large number of currently relevant media-educational technologies were developed in the second half of the 1980s. They are based on the integration of domestic and foreign methods adapted to the conditions of the Russian educational space. A similarity of the two historical periods is the understanding of the need to study and reasonably integrate world trends in media-educational activities. An important distinguishing feature of modern media-education from the media-education of the perestroika period is the expansion of the understanding of the necessity not only of forming a media-literate student, but also of developing the level of media-information competence of the teacher himself. The purpose of media-education becomes media-information competence, expressed in a number of levels. This article presents our developed qualification requirements (as part of the professional standard) for teachers in primary and secondary general education programs in the field of media and information competence.

Key words: media education, comparative analysis, Russia, USSR, 1984-1991, modernity, similarities, differences.

Введение

Изучение трансформационных процессов в отечественном медиаобразовании перестроечного (1984-1991 гг.) периода [9] позволили нам предположить, что современная медиаобразовательная деятельность имеет большое количество заимствований из медиапедагогики периода перестройки. Насколько верны наши предположения мы решили проверить, проведя сравнительный анализ отечественного медиаобразования периода перестройки и современности. Так медиапедагог О.Ф. Нечай [12] отмечала, что советские телевизионные передачи обладают широкими возможностями в развитии у своей аудитории эстетических и художественных чувств. Исходя из данного понимания, она построила и практически реализовала медиаобразовательную модель на материале телевидения (как средства коммуникации), в которой основной целью выступало эстетическое воспитание с использованием телевизионного материала.

В настоящее время аспекты изучения телевизионных передач трансформировались. На это влияет ряд факторов: изменение содержательной части телевизионного материала; функций современного телевидения; потребностей и интересов зрителей, на которые оно опирается и стремится формировать; целевая аудитория ТВ (возрастная, социальная и пр.) и пр. Поэтому меняется и аспектность изучения телевизионного материала на медиаобразовательных занятиях. Это касается не только нашей российской реальности, но и западных стран. Р. Дигон предлагает проводить анализ телевизионных передач, опираясь на такие понятия как «языки; технологии; процессы производства и распространения; процессы взаимодействия; идеология и ценности; эстетика» [20].

Методология исследования

Методологию исследования составили теоретические разработки и практический опыт педагогов перестроечного периода - О.А. Баранова [1], И.В. Вайсфельда [2], Е.Н. Горюхиной [3], И.Н. Гращенковой [4], Ф.М. Козлова [6; 7], С.Н. Пензина [12; 13], Г.А. Поличко [14], И.А. Руденко [15], Ю.Н. Усова [16], А.В. Шариков, Е.А. Черкашина [18], Н.Н. Яковлевой [19] и др. Современные воззрения ярко и подробно изложены в трудах И.В. Жилавской, Д.А. Зубицкой [5], Е.В. Мурюкиной [9], А.В. Федорова [17] и др.

Результаты исследования

Представим основные результаты сравнительного анализа отечественного медиаобразования перестроечного (1984-1991 гг.) и современного периодов.

Сходством двух исторических периодов выступает понимание необходимости изучения и обоснованной интеграции мировых трендов в медиаобразовательную деятельность. Они должны распространяться как на синергию практических разработок, обусловленных современными потребностями в образовании и развитии личности, так и терминологической базы. И.В. Вайсфельд [2] в 1988 году указывал на отставание теоретических и методологических основ отечественного медиаобразования от «вызовов» времени, тенденций мирового опыта. Основные аспекты медиаобразования, нуждающиеся в трансформации, согласно понимания И.В. Вайсфельда, включали:

* проблематику экрана на медиаобразовательных занятиях важно рассматривать в синтезе с другими отраслями знаний (журналистики, медиакритики, коммуникации, психологии и пр.;

* кинообразование претендует на расширение рамок своего предмета, интеграцию знаний с психологий, литературоведением, театром, эстетикой.

Современные исследования из разных областей знаний также обращаются к анализу имеющихся и вновь возникающих понятий.

Проблема понимания сущности медиаобразования в перестроечный и современный периоды опирается на целевые установки. Так, цель периода перестройки базировалась на эстетическом воспитании, формировании нравственно-моральных принципов и идеалов, присущих советскому человеку.

В настоящее время в российском образовательном пространстве существует большое количество целей медиаобразования. И.В. Жилавская отмечала [5], что его содержание напрямую зависит от трактовки понятия «медиа». Исследователь приводил следующие примеры такой взаимосвязи:

«когда медиа понимаются как технические средства получения информации, то в системе медиаобразования акцент делается на информационно-коммуникационные технологии, компьютерную и цифровую грамотность;

когда медиа - это исключительно средства массовой коммуникации, то под медиаобразованием понимаются технологии по эффективному взаимодействию с массмедиа;

когда медиа включают широкое пространство разнообразных средств коммуникации, то медиаобразование пониматеся как интегральная система социализации личности в меняющейся медиасреде» [5. С. 58].

Но при этом, можно говорить о том, что такой процесс медиаобразования подразумевал ролевые отношения: медиаагентства - потребитель. И.В. Жилавская [5] подчеркивала, что современное медиаобразование нуждается в расширении своих рамок в соответствии с пониманием медиа как коммуникационной среды, открытой для деятельности всех участников информационных отношений.

При опоре на данное условие основной целью медиаобразовательной деятельности можно считать процесс приобщения человека к знаниям об особенностях его существования в мире медиа, результатом которого становится развитие широкого спектра медийно-информационных компетенций и осознанного медиаповедения, позволяющих личности максимально полно и безопасно самореализовываться в информационном обществе на основе гуманистических идеалов и ценностей.

В современной медиаобразовании одним из ключевых понятий выступает «медиатекст», понятие, появившееся в СССР периода перестройки параллельно с развитием новых видов медиа. Медиатекст вобрал в себя многообразные способы передачи информации - текст, картинку, звук, графику, анимацию. Необходимость оценить, понять либо создать медиатекст заставляет изучать его содержание, структуру, язык, особенности функционирования.

Отдельной формой медиатекста выступает интернет-текст как гибридная, конвергентная форма, созданная с помощью интегрированных технологий на основе массовых сообщений. Отличительные признаки подобных текстов связаны с особенностями интернет-коммуникации, для которой характерны «гипертекстуальность, интерактивность, нелинейность, использование нарративных стратегий, ускорение времени и сжатие пространства, устранение барьеров физической дистанции, конвергенция» [13. С. 29]. Таким образом, содержание медиаобразовательной деятельности опирается на изучение и анализ медиатекстов.

Важной отличительной чертой современного медиаобразования от медиаобразования периода перестройки (1984-1991 гг.) становится расширение понимания необходимости не только формирования медиаграмотности обучающегося, но и развития уровня медийно-информационной компетентности самого педагога.

Результатом медиаобразования становится медийно-информационная компетентность, выраженная в ряде уровней. Наша разработка квалификационных требований (в рамках профессионального стандарта) к педагогам по программам начального и среднего общего образования (характеристики образования - бакалавриат, магистратура специалитет) в области медийно-информационной компетентности позволяет говорить о необходимости владения следующим комплексом знаний и умений:

Знать:

основные понятия, принципы, технологию поиска и обработки информации в соответствии со спецификой средства коммуникации;

критерии подбора методик и технологий, направленных на формирование навыков поиска и обработки информации как компонента медийно-информационной компетентности у обучающихся;

специфику использования той или иной медиаобразовательной методики, технологии;

язык медиа, основные приемы манипулирования сознанием медийной аудитории;

историю и основные положения эстетической, этической, культурологической теорий медиаобразования;

разнообразные критерии отбора медиатекстов в соответствии с их воспитательным потенциалом;

различные формы, методы, методики, технологии медиаобразования, эффективные для обучающихся;

ресурсы медиаобразования, эффективные для развития познавательного интереса, креативного мышления, профориентации обучающихся.

Владеть медийно-информационными компетенциями, позволяющими:

определять специфические особенности средства коммуникации, жанровые, видовые свойства медиатекста на основе различных критериев;

применять принципы, разнообразные технологии поиска, обработки и анализа информации, опираясь на специфику средства коммуникации;

осуществлять подбор медиаобразовательных технологий в соответствии c образовательными задачами, возрастными особенностями обучающихся;

декодировать получаемую информацию и кодировать собственные медиатексты на основе правовых и этических норм;

составлять план занятий по медийно-информационной компетентности, встраивая его в план воспитательной работы образовательного учреждения;

проводить развернутый анализ медиатекстов в соответствии с критериями их воспитательного потенциала;

интегрировать медиаобразование (методы, методики, технологии) в учебную, внеучебную и досуговую деятельность обучающихся;

владеть компетенциями по написанию и реализации программы по медийноинформационной грамотности для учеников, опираясь на возрастные особенности и личностноориентированный принцип образования;

осуществлять квалифицированный отбор форм, методов, технологий в соответствии с основными видами деятельности обучающихся;

реализовывать профессиональные задачи, опираясь на ресурсы медиаобразования для различных видов деятельности обучающихся.

Педагогическая деятельность по реализации программ начального и среднего общего образования предполагает следующие знания и умения:

Знания:

основных ресурсов и информационных баз данных по медиаобразованию для интеграции их в образовательные программы;

особенностей самоанализа профессиональной деятельности, интегрирующей медиаобразование;

методик обратной связи с обучающимися;

основных научных исследований по проблематике медийно-информационной грамотности как в России, так и за рубежом;

базовых документов ЮНЕСКО, регулирующих тренды развития медийноинформационной компетентности в мире.

Умения:

использовать информационные базы по медиаобразованию для интеграции их в программы начального и среднего общего образования;

осуществлять самоанализ своей профессиональной деятельности, интегрирующей медиаобразование, а также обратной связи с обучающимися;

систематически использовать элементы медийно-информационной грамотности в реализации образовательных программ;

организовывать и планировать свою научно-исследовательскую деятельность по проблематике медийно-информационной компетентности;

находить в различных поисковых системах информационные базы по медиаобразованию для интеграции их в обучение по предметам;

осуществлять квалифицированный отбор материалов по медийно-информационной грамотности в соответствии с целеполаганием, возрастными особенностями;

владеть технологией самоанализа профессиональной деятельности, интегрирующей медиаобразование; методиками рефлексии и обратной связи с обучающимися;

осуществлять с обучающимися научно-исследовательскую деятельность по проблематике медийно-информационной грамотности.

Основные виды деятельности при реализации программ начального и среднего общего образования включают:

работу с ресурсами и информационными базами данных по медиаобразованию для интеграции их в образовательные программы;

систематическое использование элементов медийно-информационной грамотности в реализации образовательных программ;

участие в научно-исследовательской деятельности по проблематике медийноинформационной грамотности (конференции, публикации в научных изданиях, профильные конкурсы, гранты, проектная деятельность).

Выводы

В статье мы продемонстрировали некоторые результаты компаративного анализа медиаобразования в СССР периода перестройки (1984-1991 гг.) и новейшей российской истории. В качестве сходства мы отметили позицию исследователей перестроечного и современного периодов о необходимости развивать медиаобразование в контексте основных мировых трендов, опираясь на международную нормативно-правовую базу, понятийный аппарат и пр.

Отличием сравниваемых периодов (1984-1991 гг. и настоящего времени) выступает понимание, что к субъектам медиаобразования относятся не только обучающиеся, но и педагоги средней и высшей школы, учреждений дополнительного образования. В новом профессиональном стандарте найдут отражение квалификационные требования в области медийно-информационной компетентности. Их основные характеристики уже разработаны в соответствии с уровнем образования, а также основными трудовыми функциями.

Список литературы

1. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью: учебное пособие. Тверь: Изд-во Тверского государственного университета, 2005. 189 с.

2. Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 21 с.

3. Горюхина Э.Н. Киноклуб как форма научно-исследовательской работы студентов. Новосибирск: Изд-во Новосибирск. Государственного педагаогического института, 1980. 28 с.

4. Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.

5. История развития медиаобразования: учебное пособие / И.В. Жилавская, Д.А. Зубрицкая. М.: МПГУ, 2017. 118 с.

6. Козлов Ф.М. Кино и профессиональная ориентация молодёжи: методические рекомендации. Ленинград, 1986. 19 с.

7. Козлов Ф.М. Реализация воспитательного потенциала кино средствами культурнопросветительной работы с учащейся молодежью: автореф ... дис. кан. пед. наук. Ленинград, 1987. 23 с.

8. Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с.

9. Мурюкина Е.В. Обобщенная теоретическая модель школьного медиаобразования периода перестройки в советской России // Знак: проблемное поле медиаобразования. 2020. № 4 (38). С. 61-71. DOI: 10.24411/2070-0695-2020-10407.

10. Нечай О.Ф. Ракурсы. О телевизионной коммуникации и эстетике. М. : Искусство, 1990. 119 с.

11. Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1984. 188 с.

12. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. 176 с.

13. Пильгун М.А. «Transmedia Storytelling»: перспективы развития медиатекста // Медиаскоп. 2015. № 3. URL: http://www.mediascope.ru/1773 (дата обращения: 29.09.2021).

14. Поличко Г.А. Введение в кинопедагогику: основы кинематографической грамотности: для высших учебных заведений. М.: АДК СССР, 1990. 23 с.

15. Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы функционирования): автореф... дис. канд. филол. наук. М., 1986. 24 с.

16. Усов Ю.Н., Смелкова З.С., Левин Е.С. Кинообразование и киновоспитание школьников: программы и учебные планы художественных отделений факультета общественных профессий МГПИ. М.: Академия пед-их наук, НИИ средств обучения, 1986. 36 с.

17. Федоров А.В. Проблемы развития медиаобразования на Украине // Реклама и связи с общественностью: традиции и инновации: материалы Седьмой Международной научно-практической конференции (12-13 сентября 2019 г.): в 2 ч. Ч. 2. Ростов: ФГБОУ ВО РГУПС. С. 127-148.

18. Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия пед-их наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.

19. Яковлева Н.Н. Формирование эстетических оценок у подростков средствами киноискусства: автореф... дис. канд. пед. наук. Минск, 1989. 22 с.

20. Digon Р. Reality TV in the Classroom: a Model of Analysis and an Inquiry into a Spanish Talent Show // Media Education. 2019, № 59 (2), P. 230-242. DOI: 10.13187/me.2019.2.230.

References

1. Baranov, O.A. & Penzin, S.N. (2005). Film v vospitatelnoi rabote s uchascheisya molodejyu [Film in the educational work with young students]. Tver: Publishing House of Tver State University, 189 р. (in Russ.).

2. Weisfeld, I.V. (1988). Razvitie kinoobrazovaniya v usloviyahperestroiki [Development of film education under perestroika conditions]. Moscow. Moscow: Publishing House of the Society of Friends of Cinema, 21 р. (in Russ.).

3. Goryukhina, E.N. (1986). Veti yunie godi [In these young years]. Novosibirsk: Novosibirsk Publishing House. State Pedagogical Institute, 28 p. (in Russ.).

4. Graschenkova, I.N. (1986). Kino kak sredstvo esteticheskogo vospitaniya [Cinema as a means of aesthetic upbringing]. Moscow: Vysshaya shkola, 224 p. (in Russ.).

5. Istoriya razvitiya mediaobrazovaniya (2017). : Uchebnoe posobie. Ed. by I.V. Zhilavskaya, D.A. Zubrickaya. Moskva: MPGU, 118 р. (in Russ.).

6. Kozlov, F.M. (1986). Kino i professional'naya orientaciya molodyozhi: metodicheskie rekomendacii [Cinema and the youth professional orientation. Methodical recommendations]. Leningrad, 19 p. (in Russ.).

7. Kozlov, F.M. (1987). Realizaciya vospitatelnogo potenciala kino sredstvami kulturno_ prosvetitelnoi raboti s uchascheisya molodejyu [Realization of the educational potential of cinema by means of cultural and educational work with young students]. Ph.D. Dis. Leningrad, 23 р. (in Russ.).

8. Levshina, I.S. (1989). Podrostok i ekran [Teenager and screen]. Moscow: Pedagogika, 176 р. (in Russ.).

9. Muryukina, E.V. Obobshchennaya teoreticheskaya model' shkol'nogo mediaobrazovaniya periodaperestrojki v sovetskoj Rossii // Znak: problemnoe pole mediaobrazovaniya. 2020. № 4 (38), S. 61-71. DOI: 10.24411/2070-0695-2020-10407. (in Russ.).

10. Nechai, O.F. (1990). O televizionnoi kommunikatsii i estetike [On television communication and aesthetics]. Moscow: Iskusstvo, 119 p. (in Russ.).

11. Penzin, S.N. (1984). Kino v sisteme iskusstv_ problema avtora i geroya [Cinema in the art system - the problem of the author and the hero]. Voronezh: Publishing House of the Voronezh University, 188 p. (in Russ.).

12. Penzin, S.N. (1987). Kino i esteticheskoe vospitanie: metodologicheskie problem [Cinema and aesthetic education: methodological problems]. Voronezh: Publishing House of the Voronezh University, 176 p. (in Russ.).

13. Pil'gun, M.A. (2015). Transmedia Storytelling»: perspektivy razvitiya mediateksta // Mediaskop [Mediaskop]. 3, available at: http://www.mediascope.ru/1773 (accessed: 29.09.2021). (in Russ.).

14. Polichko, G.A. (1990). Vvedenie v kinopedagogiku: osnovy kinematograficheskoi gramotnosti [Introduction to cinema pedagogics: basic principles of cinematographic literacy]. Moscow: ADK SSSR, 23 p. (in Russ.).

15. Rudenko, I.A. (1986). Radioveshchanie dlya detei i yunoshestva (stanovlenie, razvitie, problemy funktsionirovaniya) [Radiobroadcasting for children and the youth (foundation, development, functioning problems)]. Ph.D. Dis. Moscow. (in Russ.).

16. Usov, Yu.N., Smelkova, Z.S. & Levin, E.S. (1986). Kinoobrazovanie i kinovospitanie shkolnikov [Programmi i uchebnie plani hudojestvennih otdelenii fakulteta obschestvennih professii]. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences, Research Institute of Teaching Aids, 36 p. (in Russ.).

17. Fedorov, A. (2019). Problemy razvitiya mediaobrazovaniya na Ukraine [Problems of media education development in Ukraine]. Reklama i svyazi s obshchestvennost'yu: traditsii i innovatsii - Advertising and public relations: traditions and innovations. Rostov: 127-148. (in Russ.).

18. Sharikov, A.V. & Cherkashin, E.A. (1991). Eksperimentalnieprogrammipo mediaobrazovaniyu [Experimental media education programs]. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences, Research Institute of Teaching Aids, 43 p. (in Russ.).

19. Yakovleva, N.N. (1989). Formirovanie esteticheskikh otsenok u podrostkov sredstvami kinoiskusstva [Teenagers' aesthetic values forming by means of cinema art]. Ph.D. Dis. Minsk, 22 p. (in Russ.).

20. Digon Р. Reality TV in the Classroom: a Model of Analysis and an Inquiry into a Spanish Talent Show / Р. Digon // Media Education, 2019, 59(2), С. 230-242. DOI: 10.13187/me.2019.2.230.

Размещено на Allbest.ru