Формирование у студентов положительной мотивации к процессу обучения и приобретения знаний и практических навыков, профессиональных компетенций по основам безопасности жизнедеятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки России

РГУ нефти и газа (НИУ) имени И.М. Губкина

Факультет Филиал РГУ нефти и газа (НИУ) имени И.М. Губкина в г. Ташкенте (Республика Узбекистан)

Кафедра Экономика нефти и газа

Самостоятельная работа

Безопасность жизнедеятельности

Формирование у студентов положительной мотивации к процессу обучения и приобретения знаний и практических навыков, профессиональных компетенций по основам безопасности жизнедеятельности

Выполнил:

студентка группы УЭМ 21-13

Белгибаева Диана

Принял:

Мавлянкариев Бахтиёр Абдугафурович

Ташкент 2022

Содержание

положительный мотивация обучение умение

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования положительной мотивации в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности мотивация обучение безопасность жизнедеятельности

1.1 Проблемы формирования мотивов обучения школьников и пути их решения

1.2 Психолого-педагогические основы формирования положительных мотиваций на обучение

1.3 Развитие мотивации при помощи интерактивных методов обучения

Глава 2. Пути решения проблем формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности школьников

Заключение

Список литературы



Введение

Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса всегда строилась на консервативных принципах «должен», «обязан», что, естественно, затрудняло реализацию основного понятия демократизации и гуманизации образования. Но с начала нового века произошли перемены в общественном сознании. Вступающие в жизнь выпускники должны стать конкурентоспособными, то есть иметь высокий образовательный уровень, обладать прочными знаниями и способностью принимать быстрые, правильные, самостоятельные решения, работать с информацией, соединять, когда требуется, знания из разных областей. В этих условиях достижение желаемого результата связано, как никогда ранее, с подготовкой учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, не просто владеющую знаниями, а умеющую их применить, выдвигается в процессе обучения на одно из первых мест [1]. Вот почему в настоящее время вновь усиливается интерес к формированию мотивации, которая во многом определяет «человеческий фактор» и признана бесспорной движущей силой человеческого поведения и, в частности, учения.

Все последовательнее в методических работах учитывается системообразующий характер учебной мотивации, объектом формирования которой выступают все компоненты мотивационной сферы: мотивы, цели, эмоции и все стороны умения учиться. Учебный процесс становится важнейшим мотивирующим фактором при условии его нацеленности на формирование устойчивого интереса к предмету и процессу учения, на развитие потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создание условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся и успешному овладению умением учиться в творческом режиме [2].

Формирование мотивации на обучение в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания школьных предметов, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний через усиление познавательного интереса. Помимо этого необходимо активизировать нравственное, идейно-политическое, трудовое воспитание школьников. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителя и учащихся [1].

В настоящее время мотивации на обучение основам безопасности жизнедеятельности у школьников сформированы плохо. Это связано с тем, что данный предмет не сдается как единый государственный экзамен и не принимается как профильный ни в одном вузе, даже на специальности «Безопасность жизнедеятельности».

Таким образом, настоящее время обострило противоречие между необходимостью формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности у учащихся и недостаточной разработанностью эффективных форм и методов, повышающих интерес к получению жизненно необходимых знаний по этому предмету.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: проанализировав опыт учителей по формированию мотивации к обучению, определить эффективные способы активизации мотивов обучения основам безопасности жизнедеятельности.

Решение данной проблемы определило выбор темы «Проблемы формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности».

Цель исследования: определить формы и методы, способствующие формированию положительной мотивации у учащихся к обучению основ безопасности жизнедеятельности.

Объект исследования: процесс обучения школьников.

Предмет исследования: формирование положительной мотивации к обучению основ безопасности жизнедеятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования мотивации к обучению основ безопасности жизнедеятельности будет протекать успешно, если учебный процесс обеспечивается эффективными методами, приемами и средствами обучения, способствующими формированию положительной мотивации школьников к восприятию знаний по БЖД.

Цель и гипотеза определили постановку основных задач:

Раскрыть психолого-педагогическую сущность и структуру мотивации учебной деятельности.

Выявить механизм и источники формирования положительной мотивации к обучению.

Выявить у школьников структуру мотивов к обучению основам безопасности жизнедеятельности.

Определить эффективность различных методов обучения, априори влияющих на возникновение устойчивой мотивации к восприятию знаний по БЖД.



Глава 1. Теоретические основы формирования положительной мотивации в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности мотивация обучение безопасность жизнедеятельности

1.1 Проблемы формирования мотивов обучения школьников и пути их решения

Для психики детского и подросткового возраста характерно отсутствие четкой направленности мотивов деятельности. «Влияние улицы», а также расширяющееся информационное поле создают множество направлений формирования мотиваций, которые не поддаются контролю со стороны родителей и учителей. Отсюда возникает необходимость пристального внимания к формированию мотивов к обучению школьника или студента.

Всю первую половину XX века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем времени только проявляются, оставаясь в целом неизменными [3].

Гуманистические направления в педагогике, сформировавшиеся в 50-е годы, ориентируют учителей, прежде всего, на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу. Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни [4].

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путём разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока ещё старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы должны ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [5].

И.П. Подласый сформулировал понятие «мотивация» следующим образом: мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [6].

По мнению А.К. Марковой, мотивация - это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению». Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в ее структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других ее компонентов. Важными аспектами мотивационной сферы являются потребность и мотив. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже при получении хороших отметок, а в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполнения действий. А.К. Маркова определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность» [7].

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации [8].

Успех обучения, по мнению американских педагогов, определяется тремя глобальными факторами:

умственными способностями (интеллект) обучаемого;

его мотивацией относительно цели обучения;

техникой обучения и работы (методика обучения) [9].

Л.С. Выготский писал: «прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его». Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету - 30%, интеллигентность - 20%, мотивация - 30%, внимание и усердие - 5%. Из цифр видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие [10].

Важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником:

При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению), увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким - могут стоять большая требовательность к себе и критичность [11].

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания [7].

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования положительных мотиваций на обучение

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Мотивация учения складывается из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установка новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Учение -это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы [13, 12].

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных учащихся различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися [14].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус; узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд); мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, группе); широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности; учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [9].

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

социальные (социально-ценностные);

познавательные;

профессионально-ценностные;

эстетические;

коммуникационные;

статусно-позиционные;

традиционно-исторические;

утилитарно-практические (меркантильные) [15]. Установлено, что:

а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения учащихся,

б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют одинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно- познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области [8].

В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личный уровень - «для меня».

Мотивы учения подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам [2].

Система внутренней мотивации -это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося [11].

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения следующие:

Предоставление свободы выбора. Школьник должен иметь возможность выбора учебного заведения, специальности, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где учащийся испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения, т.к. это ослабляет внутреннюю мотивацию [12].

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации учащегося об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием [8].

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений учащегося. Результаты обучения должны соответствовать потребностям обучаемого и быть значимыми для него. По мере взросления формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

Занятие следует организовать так, чтобы школьнику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В группе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями учащегося в процессе обучения [16].

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам учащийся. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественные абсолютные нормы (большинство сегодняшних учителей) или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба [9].

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования [8].

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношения учащегося к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процессе учения:

отрицательное;

безразличное (или нейтральное);

положительное-1 (аморфное, нерасчлененное);

положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное); положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям [2].

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

1.3 Развитие мотивации при помощи интерактивных методов обучения

Для того чтобы не отставать от требований времени, происходит интенсификация образовательного процесса на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей свободу слушателей в выборе образовательных форм и методов.

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения подростками изучаемого материала и закрепления его на практике [16].

Сегодняшние требования к качеству образования привели к появлению новых форм обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, способности, склонности к профессиональному ориентированию и возможности самореализоваться в быстро меняющейся социальной среде, адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

Современный подход к обучению позволяет максимально раскрыть многогранность индивидуальных особенностей учащегося, что в дальнейшем поможет ему быстрее ориентироваться в окружающем мире и самореализоваться. Так как личностный подход к обучению предполагает самоутверждение каждой отдельной личности, утверждение гуманистических отношений (когда каждый ученик осознает себя личностью и учится видеть личность в окружающих) и обогащает других учеников своей культурой, - формируется интенсивность общения, основанная на интересах и особенностей детей.

В практике педагогов-новаторов в центре находится процесс познания, организованный как совместная деятельность всех его субъектов, а не процесс преподнесения готовых знаний, так как такие знания не порождают заинтересованности в их расширении, реализации, что в свою очередь приводит к пассивности учеников [17].

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: 1 Пассивные методы.

Активные методы.

Интерактивные методы.

Каждый из них имеет свои особенности. Рассмотрим их подробнее.

Пассивный метод (рис 1)- это форма взаимодействия обучающихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с обучающимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения обучающимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод (рис. 1) - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и обучающиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод (рис 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо, с чем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности обучающихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Рисунок 1. Пассивный метод



Рисунок 2. Активный метод

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый [10].

Рисунок 3. Интерактивный метод

На сегодняшний день в обучении наиболее эффективно использовать технологии интерактивного обучения. Наиболее распространенными являются следующие интерактивные методы обучения: тренинги, программированное, компьютерное обучение, учебные групповые дискуссии, проблемно-модульная технология, проектный метод, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры [16].

Рассмотрим историю развития одного из самых интересных методов обучения - деловых игр. Особую роль в современном становлении интерактивного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъем популярности [10].

Многие методисты и психологи считают очень эффективным методом обучения - игру.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы: первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей возникших, на первой фазе. Поэтому необходимо помнить о том, что ярко, эмоционально окрашенные игры лучше применять при закреплении уже изученного материала или в самом начале изучения предмета. Необходимо отметить, что благодаря игре учитель может выяснить интересы группы, и в дальнейшем строить изложение нового материала с учетом этих интересов.

Ролевые игры способствуют появлению у обучающихся новых потребностей, которых раньше не было, то есть, наблюдая за деятельностью и поведением товарищей, он может перенять взгляд на нечто, как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться, что приведет к возникновению новой потребности, что является одним из аспектов мотивации.

Важно помнить, что игра влияет на развитие обеих частей мозга. Ибо за грамматику, логику, лексику, анализ и математику отвечает левое полушарие, а за интуицию, мелодику, ритм, фантазию и эмоции - правое.

Хотелось бы также отметить, что человек запоминает только 10% из того, что он читает, 20 % из того, что он слышит, 30 % из того, что он видит. Но он запоминает 70% из того, что он говорит сам и 90 % из того, что он сам делает [15].

Таким образом, игра стимулирует лучшее запоминание и понимание изучаемого материала, а также игра способствует повышению мотивации и позволяет обучаемому комплексно использовать органы чувств при восприятии информации, а также самостоятельно и неоднократно воспроизводить ее в новых ситуациях.

Ряд интерактивных методов обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации руководителей, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития руководителей, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей участников управленческой деятельности недостаточно для реализации готовых деятельностных норм, либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних условий. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник -- организатор коммуникации -- согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения [16].

Для того чтобы сформулировать и обосновать необходимые рекомендации по осуществлению формирования положительной мотивации в процессе обучения, были изучены научно-теоретические аспекты по данному вопросу в психолого-педагогической литературе. Основное определение мотивации звучит следующим образом: мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения обучающихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [1]. Он может иметь внутренний характер, то есть, быть связанным с учебно-познавательной деятельностью и направленным на получение знаний или же иметь внешний характер и не касаться содержания знаний. Полноценным процесс обучения будет только в том случае, если выработалась внутренняя мотивация, если подростку интересно учиться. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные составляющие.

Совместная деятельность педагога и обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Важным компонентом интерактивных методов обучения является создание комфортных условий, в которых обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения. Занятия проходят в игровой форме, в непринужденной обстановке, в режиме отдыха и развлечений в приятной компании.

Таким образом, использование названных форм в педагогическом процессе содействует повышению мотивационной сферы обучающихся, качества усвоения сложного материала, более углубленное восприятие новых данных, осознанное применение знаний в практических условиях. При проведении игровых форм обучения в учебных заведениях повышается качество профессиональной подготовки будущих специалистов, позволяет сделать процесс обучения более значимым и интересным для студентов, максимально приблизить его к условиям будущей профессиональной деятельности.



Глава 2. Пути решения проблем формирования мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности школьников

Культура безопасности жизнедеятельности позволяет не только избежать опасностей, сохранить здоровье отдельного индивида, но и предотвратить чрезвычайные ситуации социального характера или ослабить их разрушительные последствия. Курс «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД) представляет собой междисциплинарную область знаний, охватывающую теорию и практику защиты человека от опасных и вредных факторов среды обитания всех сферах человеческой деятельности. Курс БЖД в силу специфики своего содержания, индивидуальной направленности имеет реальные возможности формирования собственными методами и средствами системы специальных знаний и навыков, ряда физических и психологических качеств личности, необходимых для ускоренной адаптации в условиях среды обитания, а также успеха в сложных, наиболее опасных видах деятельности, в том числе и воинской.

Несмотря на многообразие путей совершенствования содержания и структуры знаний, одной из проблем в настоящее время, на мой взгляд, является не проблема «Чему обучать?» и даже не «Как обучать?», а проблема «Как заинтересовать учащихся учебой?».

Считая проблему формирования положительных мотивов учебы на занятиях центральной, рассмотрим пути повышения качества подготовки учащихся по БЖД под углом зрения на ее разрешение.

Для формирования положительной мотивации учения на парах БЖД необходимо методически грамотно использовать приемы и средства мотивации. К педагогическим средствам, которые могут оказывать влияние на познавательные мотивы учащихся, можно отнести различные приемы и методы по освоению учебного материала, формы обучения, использование наглядных и технических средств, личность учителя, мнение класса об ученике.

Мотивами или, другими словами, причинами, стимулирующими человека и побуждающих его к активной деятельности, в данном случае - учиться, - могут быть самыми различными.

Интерес к предмету БЖД повышается, если есть тесная связь с личным опытом; даются ситуативные задания, игры, в которых следует творчески применить полученные знания. Даже самые пассивные учащиеся включаются в игры с большим желанием. Увлекаясь, ребята не замечают, что учатся, познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию, особенно те, кто в другое время просто не реагировал бы на урок.

Повышению мотивации учения способствует создание на уроке БЖД следующих ситуаций: участие в дискуссиях и обсуждениях; рецензирование ответов товарищей; самостоятельный выбор заданий; поиск возможных решений познавательных задач; решение ситуативных заданий. Учителю на уроке важно различать уровни познавательной мотивации учеников (отрицательное воздействие к учению; нейтральное; положительное; активное, творческое), и воздействовать на формирование познавательных мотиваций с целью повышения их. Признаки положительной познавательной мотивации учеников имеют следующие проявления: положительная реакция на выполнение заданий; успешное выполнение учебных заданий; интерес к результатам работы; оценке учителя; чтение дополнительной литературы по предмету; посещение кружков, факультативов по предмету.



Заключение

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает к действиям, направляет и организует их, придает личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями.

Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов, ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.

Констатирующее исследование выявило, что ведущим фактором формирования мотивации к обучению является личность учителя, подача им учебного материала: интересного, актуализированного, жизненно важного.

Анализ применения учителями различных методов и форм обучения показал, что большинство педагогов владеют инновационными и интерактивными способами подачи учебного материала, умело сочетая их с классическими.

В качестве основных рекомендаций для практикантов - будущих учителей БЖД - можно выделить следующие:

приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

формировать чувство долга, ответственности;

учить предъявлять требования, прежде всего, к самому себе.



Список литературы

1. Дусавицкий А.К. Формула интереса. - М.: Педагогика, 2009. - 176 с. (Познай себя: Психология школьнику).

2. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт / Л.И. Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - № 4.-83 с.

3. Немов, Р.С. Психология. Учебник / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -146 с.

4. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб.: Питер, 1999.

5. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

6. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576 с.

7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвящение, 1990. - 192 с.

8. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. - М., 1972. - 387 с.

9. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - М., 1996. - 188 с.

10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1996. - 340 с.

11. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С. 14-21.

12. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. - М., 1988. - 316 с.

13. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М., 1988. - 232 с.

14. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М., 1999.

15. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2005.

16. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М., 1999.

17. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1994. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru

...