Психологічні чинники формування синтаксичної компетентності майбутніх учителів української мови та літератури

Рис. 1 Психологічні (внутрішні) етапи формування синтаксичної компетентності студентів-філологів

Етап мотивації важливий у навчально-професійній діяльності студентів, що передує всім іншим етапам опанування навчального матеріалу із синтаксису. Для формування компетентного фахівця під час навчання конститутивним є «усвідомлення ролі активності особистості у власному розвитку й необхідності стимулювання цієї активності у процесі навчання» (Тернопільська, 2020: 141).

Внутрішньою мотивацією до опанування синтаксису майбутніми вчителями української мови та літератури може слугувати: теорія про зв'язок мислення з мовленням (під час навчання студенти мають усвідомлювати, що головним у комунікації є смислові зв'язки: предикативний, який є визначальним, та прислівний, що розкриває суть базисного зв'язку); прагнення досконало володіти мовленнєвою компетентністю (ґрунтовне, усвідомлене засвоєння знань із граматики (морфологія, синтаксис) та лексики); осмислення соціальної, професійної функцій, ролі майбутньої професії у становленні іншої особистості (здобуті знання, уміння, навички, компетенції втілюватимуться в майбутній педагогічній діяльності).

Окрім того, важливим для мотивації студентів-філологів є застосування інформаційно-комунікаційних технологій під час навчання, які формують позитивні емоції, враження, до того ж застосування гаджетів (комп'ютери, планшети, телефони) робить процес пізнання більш зручним та звичним.

Етап пізнання базується на психологічних процесах апперцепції, розуміння, запам'ятовування теоретичного матеріалу із синтаксису.

Поняття «апперцепція» ми, услід за В. Вундтом, розглядаємо як сукупність трьох аспектів: «усвідомлення сприйнятого, його цілісність і його залежність від колишнього досвіду» (цит. за: Шугай, 2010: 324). Саме тому когнітивний етап має являти собою актуалізацію попередніх знань із теорії синтаксису, набутих під час навчання у школі, опанування розділу морфології в закладах вищої освіти, що поглиблюється, розширюється, та який супроводжується здатністю особистості до осмислення сприйнятої нової інформації.

Осмислення синтаксичного матеріалу полягає в розкритті сутності синтаксичних теорій, правил, характеристик членів речення, словосполучень і речень, засвоєнні будови, семантики та функціонування синтаксичних одиниць, усвідомленні формально-граматичних, семантичних ознак речення як комунікативної одиниці, що передбачає виконання розумових дій, результатом яких є розуміння матеріалу та формування теоретичних понять.

У психолінгвістиці розуміння, сприймання та породження мовлення представлено багатьма концепціями: О. Потебні, Л. Виготського, Ч. Освуд, О. Лурія, О. Леонтьєва й інших, у яких наголошується на тому, що для розуміння «цілісної знакової організації мовлення» (за О. Селівановою - тексту) важливі лінійна форма (від знаків до відповідної семантичної ситуації, від значення до змісту); найвищий рівень розуміння містить оцінку мовних засобів (лексичні, синтаксичні), використаних мовцем; структура речення змінюється відповідно до функції мовлення, виявлювана у вербальній або невербальній комунікації; процес розуміння залежить від попереднього досвіду реципієнта (Белянин, 2003: 54; Виготський, 2001: 303, Красних, 2003: 141).

Відповідно до цих постулатів, формування теоретичних понять у студентів відбувається зі знайомих їм синтаксичних дефініцій, опанованих у школі, які на академічному рівні вивчення мови розширюються, уточнюються та доповнюються (тут маємо на увазі також ознайомлення з варіативністю (синонімією) деяких термінів). Основні синтаксичні поняття, на нашу думку, можна класифікувати за групами: синтаксичні одиниці (речення, словосполучення, мінімальна синтаксична одиниця), синтаксичні зв'язки (предикативний, узгодження, керування, прилягання, кореляція, тяжіння), синтаксичні категорії (стверджувальне / заперечне, розповідне / питальне / спонукальне, окличне / неокличне речення, активність / пасивність) тощо.

Конститутивним у формуванні знань із синтаксису є засвоєння зв'язків між поняттями, розуміння різних підходів до вивчення синтаксису в усіх його аспектах, усвідомлення синтезувального характеру синтаксису (зв'язок з фонетикою, лексикою, морфологією тощо), визначення родовидових відмінностей (наприклад, між реченням і словосполученням, підрядним та сурядним зв'язком), через зазначення способу утворення предмета (простим та складним, односкладним та двоскладним, повним та неповним, поширеним та непоширеним реченнями), сприйняття його не тільки як «розділу граматики, який вивчає особливості будови, семантики й функціонування синтаксичних одиниць, а передусім як учення про способи вираження думки» (Голуб, 2015).

Важливим у процесі розуміння матеріалу є його інтерпретація, за допомогою якої викладачеві зрозуміло, як опановано, сприйнято студентами теорію. Вона, на нашу думку, має виявлятися на двох різних рівнях: у розумінні теоретичної частини як складника практичних умінь, баченні можливостей практичного застосування теорії в майбутній професійній діяльності.

Як засвідчує практика, для успішного розуміння та формування теоретичних понять важливе використання різних засобів, методів та прийомів, зокрема технічних засобів для унаочнення матеріалу (комп'ютери, планшети, телефон, проєктори, смарт-дошки тощо); «когнітивних методів (діалогічний, ситуаційний, спостереження над мовою, самостійної роботи з підручником та іншими довідковими джерелами, вправи (підготовчі, вступні, тренувальні)); прийомів асоціювання, виділення головного, виявлення явища, аналізу, порушення проблеми, узагальнення, аналогіювання, визначення» тощо (Голуб, Галаєвська, 2018: 19).

Кінцевим на когнітивному етапі є процес запам'ятовування, що може мати мимовільний або довільний, механічний або осмислений характер. Студентський вік характеризується «вибірковістю когнітивного контенту, інтелектуалізацією процесів пам'яті та зростанням швидкості оперативної пам'яті» (Токарева, Шамне, 2017: 256). Саме тому вважаємо, що для студентів як суб'єктів навчання важливе довільне (є мотив та завдання) й осмислене (розуміння матеріалу) запам'ятовування.

Процес запам'ятовування має бути побудовано відповідно до його умов, з використанням мнемонічних прийомів: створення плану лекцій та семінарських занять, переліку питань на самостійне опрацювання із синтаксису; групування матеріалу; та згідно з його законами, як-от: закон підсилення першого враження (використання візуалізації), закон краю, закон повторення тощо.

Діяльнісний етап передбачатиме формування вмінь та навичок із синтаксису згідно з комунікативними завданнями.

Вихідними постулатами на цьому етапі для нашого дослідження є теорія про дихотомічну природу мови та мовлення психологів Л. Виготського, М. Жижкіна, І. Зимньої, О. Лурія та педагогів Л. Маркова, М. Махмутова, М. Скаткіна, теорія мовленнєвої діяльності О. Леонтьєва, теорія поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, Н. Тализіної, процес породження висловлювання Т Ахутіної, М. Жижкіна, О. Лурії, Н. Хомського та інших.

Учені описують мову як діяльність, у якій особистість має швидко орієнтуватися, добирати всі необхідні засоби для передачі змісту, вдало здійснювати зворотний зв'язок та забезпечувати контроль побудови висловлювань.

Формування синтаксичної компетентності в майбутніх учителів української мови та літератури буде ефективним за умови дотриманням основних фаз структури мовленнєвої діяльності (породження мовлення): 1) орієнтації; 2) планування; 3) реалізації; 4) контролю.

На першому етапі (орієнтації) виникає мотив та формується задум майбутнього мовленнєвого висловлювання, який включає «аналіз місця, ролі висловлення у спілкуванні, умов комунікації, форми (усна чи писемна), виду (монолог чи діалог), стилю мовлення і тих позамовних факторів, що визначають зміст і мовні засоби висловлювання» (цит. за: Кухарчук, 2006: 36). Саме тут, на думку О. Леонтьєва, уперше виникає виділення теми та реми майбутнього висловлювання (цит. за: Глухов, 2005: 159).

Другий етап (планування) - внутрішнє програмування, яке полягає у відборі змісту та побудові програми висловлювання - його схеми, що охоплює два взаємопов'язані процеси: «приписування одиницям мовлення смислового навантаження та побудови функціональної ієрархії цих одиниць» (цит. за: Глухов, 2005: 160).

Третій етап характеризується переходом від програми до її реалізації в мовному коді. Для неї характерні операції добору мовцем адекватних змістові слів, граматичних форм, синтаксичних конструкцій з урахуванням предмета мовлення, умов і завдань спілкування.

Четверта фаза (контролю) полягає в зіставленні мовцем результату мовленнєвої діяльності з попереднім задумом (Кухарчук, 2006: 36).

Згідно із позицією Б. Нормана, «моделі мовленнєвої діяльності на рівні синтаксису - це типові процеси перетворення синтаксичних моделей на реальні текстові одиниці-висловлювання» (Норман, 1994: 175). Перехід від мовленнєвого акту до конкретної структури висловлення має способи реалізації структурних схем: 1) дотримання структурної схеми (кожна функціонально-синтаксична позиція - член моделі - отримує своє лексичне наповнення та морфологічний вияв); 2) розгортання структурної схеми (поширення синтаксичної структурної моделі (схеми)); 3) розширення (ускладнення мовленнєвого висловлювання однорідними членами речень); 4) згортання, або еліпсис (опущення будь-якого члена речення); 5) зміщення, або синтаксичне перенесення (нетипова позиція лексем); 6) контамінація, або об'єднання (схрещення двох синтаксичних моделей, що найчастіше притаманне усному мовленню); 7) відокремлення; 8) «вставка» (вставні слова, словосполучення, конструкції); 9) складання, або інтеграція (утворення складних речень); які можуть переплітатися одне з одним під час мовлення (Норман, 1994: 175-194). Як відзначив науковець, «робота синтаксичного рівня граматики мовця полягає перш за все у втіленні структурних схем (і їхніх складових функціонально-синтаксичних позицій) у лінійну послідовність словоформ, які самі утворюють систему модельованих об'єктів, зі своїми парадигматичними і синтагматичними відношеннями» (Норман, 1994: 199).

Важливим для нашого дослідження є розуміння студентами вмінь і навичок як дій, формування яких відбувається поетапно шляхом застосування теоретичних знань, що передбачає перехід із зовнішньої (предметна) на внутрішню (психічна) діяльність. Саме тому вважаємо за необхідне врахувати вчення поетапного формування розумових дій (Г. Гальперін, Н. Тализіна), що становитиме основу формування синтаксичних умінь і навичок, у такій послідовності: 1) мотивування до дії, що може виявлятися у створенні проблемної ситуації; 2) первинне уявлення про дію, складання її орієнтовної схеми; 3) формування дії в її матеріальному (або матеріалізованому) вияві; 4) відпрацювання дії у вигляді продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння, письма); 5) репродукування дії у внутрішньому мовленні; 6) доведення дії до автоматизму - внутрішній, розумовий рівень (Тализіна, 1975: 104-109).

Згідно із концепцією К. Плиско, важливі у формуванні синтаксичних умінь дії, що спрямовані на опанування суб'єктами навчальної діяльності граматичних (синтаксичних) категорій у різних аспектах: структурно-граматичному, логікосинтаксичному, функціонально-стилістичному (Плиско, 1996).

Розуміння етапів реалізації мовлення та розумових дій передбачає вироблення у студентів умінь аналізувати синтаксичні одиниці в мовленні, орієнтуватися в комунікативній ситуації, створювати власні висловлювання, послуговуючись різними типами речень, їх синонімічними або близькими за функцією варіантами, відповідно до синтаксичних норм; усвідомлене опанування навчального матеріалу, вироблення вмінь та навичок.

Вікові психологічні особливості студентів 3-4 курсів характеризуються здатністю до самовиховання, самоусвідомлення (самопізнання, самооцінювання, саморегулювання), самоаналізу, саморозвитку, самовизначення, що зорієнтовані на свідоме становлення особистості у професійній діяльності. Саме тому одним із важливих етапів формування синтаксичних умінь та навичок є рефлексія.

Розглядаючи рефлексію за когнітивним підходом, у якій студент має аналізувати, співвідносити свої дії із предметною діяльністю, визначальними для формування синтаксичної компетентності є:

- усвідомлення суб'єктом навчання прогнозів та результатів навчання: ознайомлення студентів зі змістом курсу «Сучасна українська літературна мова. Синтаксис», його роллю у становленні професійної особистості, місцем у системі мовних знань;

- оцінювання власного рівня засвоєння теоретичного (основних лінгвістичних понять і термінів, характеристик шкіл та напрямів в українській лінгвістиці) та практичного (аналізу синтаксичних одиниць (словосполучення, речення, текст)) навчального матеріалу із синтаксису із проєкцією на вдосконалення вмінь та навичок завдяки самостійній роботі (самопізнання);

- усвідомлення необхідності повторення, поглиблення і закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок;

- осмислення сутності виконання синтаксичних дій за допомогою зворотного зв'язку, як-от: зв'язок суб'єкта рефлексії (студента) із партнерами (одногрупники, викладач), з якими реалізується конкретний вид діяльності, які за необхідності можуть бути скориговані;

- вироблення власного способу дій у самопізнанні та самореалізації у професійній сфері (навчання протягом життя).

Висновки

Отже, урахування психологічних основ під час формування синтаксичної компетентності майбутніх педагогів-філологів є запорукою продуктивної, усвідомленої роботи студентів, що сприяє виробленню вмінь та навичок; створює баланс між змістом навчального матеріалу та індивідуальними психологічними особливостями студентів; забезпечує доцільність застосування відповідних методичних прийомів, педагогічних підходів та засобів навчання на всіх етапах її формування.

Перспективи подальших досліджень убачаємо в описі педагогічних чинників формування синтаксичної компетентності майбутніх учителів української мови і літератури, які сприятимуть підвищенню ефективності навчання синтаксису студентів-філологів.

Список використаних джерел

1. Белянин В. Психолингвистика: учебник. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2003. 232 с.

2. Выготский Л. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 2001. 326 с. URL: https://www.marxists.org/russkij/ vygotsky/1934/thinking-speech.pdf (дата звернення: 03.07.2020).

3. Глухов В. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов. Москва: ACT ; Астрель, 2005. 351 с.

4. Голуб Н., Галаєвська Л. Навчання синтаксису на уроках української мови у 8-9 класах: методичний посібник. Київ: ТОВ «Конві Прінт», 2018. 128 с.

5. Голуб Н. Навчання синтаксису учнів 8-9 класів: аналітичний аспект Українська мова і література у школі. 2015. № 5/6. С. 2-6.

6. Красных В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? Москва: ИТДГК ; Гнозис, 2003. 375 с.

7. Кухарчук І. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення синтаксису у мовній освіті вчителів української мови та літератури: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. Київ, 2006. 264 с.

8. Норман Б. Грамматика говорящего. Санкт-Петербург: СПбГУ, 1994. С. 175-204.

9. Пентелюк М., Гнаткович Т Психологічні засади компетентнісного підходу до вивчення синтаксису. Збірник наукових праць Херсонського державного університету. Педагогічні науки. 2013. Вип. 64. С. 88-94.

10. Плиско К. Організація навчання синтаксису у школі: навчально-методичний посібник. Харків, 1996. 135 с.

11. Талызина Н. Управление процессом усвоения знаний. Москва: Московский университет, 1975. 342 с.

12. Тернопільська В. Сучасні тенденції мотивації навчально-професійної діяльності студентів. Вісник Національного університету оборони України. 2020. № 5 (30). С. 141-144.

13. Токарева Н., Шамне А. Вікова та педагогічна психологія: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. Київ, 2017. 548 с.

14. Шевченко Г Концептуальна сутність компетентнісного підходу: європейський вимір. Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України: матеріали Методологічного семінару. Київ: Педагогічна думка, 2009. С. 121-130.

15. Шугай М. Застосування гештальт-підходу до вивчення когнітивних процесів, важливих для професійного становлення майбутніх психологів. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Психологія і педагогіка». 2010. Вип. 14. С. 320-326.

References

1. Belyanin V. P Psiholingvistika [Psycholinguistics]: uchebnik. Moskva: Moskovskij psihologo-socialnyj institut, 2003. 232 p. [in Russian].

2. Vygotsky L. Myshlenie I rech. [Thinking and Speech]. Moskva: Labirint, 2001. 326 p. https://www.marxists.org/ russkij/vygotsky/1934/thinking-speech.pdf (Accessed 03.07. 2020). [in Russian].

3. Gluhov V. A. Osnovy psiholingvistiki [Fundamentals of Psycholinguistics]: ucheb. posobie dlya studentovpedvuzov. M.: ACT: Astrel, 2005. 351 p. [in Russian].

4. Holub N. B., Halaievska L. V. Navchannia syntaksysu na urokakh ukrainskoi movy u 8-9 klasakh [Teaching syntax in Ukrainian language lessons in grades 8-9]: metod. posibnyk. Kyiv: TOV “KONVI PRINT', 2018. 128 p. [in Ukrainian].

5. Holub N. Navchannia syntaksysu uchniv 8-9 klasiv: analitychnyi aspekt [Teaching syntax to students in grades 8-9: an analytical aspect] Ukrainska mova i literatura v shkoli. 2015. № 5/6. pp. 2-6 [in Ukrainian].

6. Krasnyh V. “Svoj” sredi “chuzhih”: mif ili realnost? [“Own” among “strangers”: myth or reality?]. M.: ITDGK: Gnozis, 2003. 375 p. [in Russian].

7. Kukharchuk I. O. Komunikatyvno-diialnisnyi pidkhid do vyvchennia syntaksysu u movnii osviti vchyteliv ukrainskoi movy ta literatury [Communicative-activity approach to the study of syntax in language education of teachers of Ukrainian language and literature]: avtoref. dys. na zdobuttia nauk. stupenia kandyd. ped. nauk: spets. 13.00.02 “Teoriia ta metodyka navchannia (ukrainska mova)”. Kyiv 2006. 264 p. [in Ukrainian].

8. Norman B. Yu. Gramatika govoryashego [Speaker grammar]. SPb.: SPbGU, 1994. pp. 175-204 [in Russian].

9. Penteliuk M. I., Hnatkovych T. D. Psykholohichni zasady kompetentnisnoho pidkhodu do vyvchennia syntaksysu [Psyhological foundations of copence approach to the studuing of the syntax]. Zbirnyk naukovykh prats [Khersonskoho derzhavnoho universytetu]. Pedahohichni nauky. 2013. Vyp. 64. pp. 88-94. [in Ukrainian].

10. Plysko K. M. Orhanizatsiia navchannia syntaksysu v shkoli [Organization of syntax learning at school]: navch.-metod. posib. Kharkiv, 1996. 135 p. [in Ukrainian].

11. Talyzina N. F. Upravlenie procesom usvoeniya znanij [Management of the process of assimilation of knowledge]. Moskva: Moskovskijuniversitet. 1975. 342 p. [in Russian].

12. Ternopilska V. I. Suchasni tendentsii motyvatsii navchalno-profesiinoi diialnosti studentiv [Modern tendencies of motivation of educational and professional activity of students]. Visnyk Natsionalnoho universytetu oborony Ukrainy. № 5 (30). 2020. pp. 141-144 [in Ukrainian].

13. Tokareva N. M. Shamne A. V. Vikova ta pedahohichna psykholohiia [Age and pedagogical psychology]: navchalnyi posibnyk [dlia studentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv]. Kyiv, 2017. 548 p. [in Ukrainian].

14. Shevchenko H. P Kontseptualna sutnist kompetentnisnoho pidkhodu: yevropeiskyi vymir [The conceptual essence of the competency approach: the European dimension]. Realizatsiiayevropeiskoho dosvidu kompetentnisnohopidkhodu u vyshchii shkoli Ukrainy: materialy metodolohichnoho seminaru. Kyiv: Pedahohichna dumka, 2009. pp. 121-130 [in Ukrainian].

15. Shuhai M. A. Zastosuvannia heshtalt-pidkhodu do vyvchennia kohnityvnykh protsesiv vazhlyvykh dlia profesiinoho stanovlennia maibutnikh psykholohiv [Application of the Gestalt approach to the study of cognitive processes important for the professional development of future psychologists]. Naukovizapysky[Natsionalnoho universytetu “Ostrozkaakademiia”]. Ser.: Psykholohiia ipedahohika. 2010. Vyp. 14. pp. 320-326 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru