Проблематика интерактивного подхода в актуальной теории и практике обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблематика интерактивного подхода в актуальной теории и практике обучения

Евгения Владиславовна Коротаева, Анна Сергеевна Андрюнина

Статья представляет собой обобщение и анализ материалов, посвящённых актуальной проблеме интерактивного обучения. Интерес учёных и педагогов к теме интерактивности зафиксирован ещё в конце XX в., однако в тот период авторы рассматривали такое обучение в качестве формы взаимодействия учеников с образовательной средой. В настоящий период, специфика которого обусловлена глобальной цифровизацией, трансформировалось как само интерактивное обучение, так и его трактовки. Интерактивное обучение осмысливается через различные дефиниции: метод, технология, подход, форма, средство. Это свидетельствует о разнородности подходов к осмыслению теоретических основ, а также практико-ориентированных возможностей описываемого явления. Поэтому целью данной статьи является определение сущностных характеристик интерактивного обучения, уточнения методики, обеспечивающей продуктивную реализацию - и со стороны обучающих, и со стороны обучающихся. Целевая направленность материала обусловила и его новизну.

В исследовании применён метод семантического дифференциала для сравнительной оценки характеристик занятий со студентами педагогического вуза, проводимых как в традиционной, так и в интерактивной формах. Конкретные результаты исследования: анализ данных показал, что студенты отдают предпочтение интерактивной форме обучения, высоко оценивая такие её характеристики, как активность, коллективность, субъектность и др. В традиционных занятиях респондентами отмечены такие характеристики, как пассивность, монологичность, регламентированность и т д. Данные свидетельствуют о необходимости увеличения в процессе подготовки студентов занятий в интерактивном формате.

Особенно это актуально для будущих педагогов, которые в своей будущей профессиональной деятельности должны будут сами опираться на данный формат обучения и общения. В целом, проведённое исследование подтверждает необходимость дальнейшего осмысления теоретических основ и практических подходов, связанных с интерактивным обучением, что предполагает и осознанную трансформацию позиций субъектов образовательного процесса.

Ключевые слова: интерактивное обучение, понятийный анализ, специфика обучения в интерактивном формате, студенты педагогического вуза, будущие педагоги.

The Problems of the Interactive Approach in the Actual Theory and Practice of Teaching

Evgeniya V. Korotaeva, Anna S. Andryunina

The article is a generalization and analysis of materials devoted to the actual problem of interactive learning. Introduction. The interest of scientists and educators in the topic of interactivity was recorded at the end of the twentieth century, but at that time the authors considered such learning as a form of interaction between students and the educational environment. In the present period, the specificity of which is due to global digitalization, both interactive learning itself and its interpretation have been transformed. Today, interactive learning is comprehended through various definitions: method, technology, approach, form, means. This testifies to the heterogeneity of approaches to understanding the theoretical foundations, as well as the practice-oriented possibilities of the described phenomenon. Therefore, the purpose of this article is to determine the essential characteristics of interactive learning, to clarify the methodology that ensures productive implementation - both on the part of teachers and on the part of students. The target orientation of the material also determined its novelty.

Materials and research methods. The study uses the semantic differential method for a comparative assessment of the characteristics of classes with students of a pedagogical university, conducted both in traditional and interactive forms. Specific results of the study. Analysis of the data showed that students prefer the interactive form of learning, highly appreciating its characteristics such as activity, collectivity, subjectivity, etc. In traditional classes, respondents noted such characteristics as passivity, monologue, regimentation, etc.

Discussion of the research results. The data indicate the need to increase in the process of preparing students for classes in an interactive format. This is especially true for future teachers, who in their future professional activities will themselves have to rely on this format of learning and communication. Conclusions and prospects of the study. In general, the study confirms the need for further understanding of the theoretical foundations and practical approaches related to interactive learning, which also implies a conscious transformation of the positions of the subjects of the educational process.

Keywords: interactive learning, conceptual analysis, the specifics of teaching in an interactive format, students of a pedagogical university, future teachers

Введение

В современной педагогической литературе интерактивное обучение рассматривается как понятие и как явление в связи с такими направлениями, как lifelong learning [1] (обучение через всю жизнь), тотальная цифровизация [2], геймификация [3], онлайн-обучение и т. д. Обращения к интерактивности в обучении можно встретить с конца прошлого века, однако цивилизационное развитие, сопровождаемое динамичным развитием технической оснащённости, постоянно вносило коррективы и уточнения в осмысление интерактивного подхода в образовательном процессе. Особенно актуальны данные вопросы стали в связи с необходимостью переосмысления процесса обучения в эпоху пандемии, что привело к определённой социальной изоляции и трансформации образовательного процесса [4].

Обзор литературы

Так, в первом десятилетии XXI в. к интерактивности в обучении обращались О.Б. Воронкова, Е.В. Коротаева и И.Г. Чугаева [5; 6], В.И. Павленко, Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. - М.: Академия, 2006. - 176 с. и др., рассматривая его - в самом общем виде - в качестве организации познавательной деятельности, осуществляемой в форме совместной деятельности учителя и учащихся. Затем к интерактивному обучению как обязательное условие добавились информационно-коммуникативные технологии (ИКТ), напрямую связанные с интерактивным оборудованием (интерактивная панель, копи-доска, система голосования, онлайн- и офлайн-тестирование и т. п.). Это привело к доминированию «интерактивных средств обучения» в объяснении сути того, что представляет собой и лежит в основе интерактивного обучения. Позже, к концу второго десятилетия нынешнего века, особенно с учётом пандемической ситуации, теоретики и практики пришли к пониманию того, что существует интерактивное обучение без применения тех или иных гаджетов (обсуждения, дискуссии, диспуты), есть формы обучения, выстроенные преимущественно на основе ИКТ (офлайн-образование) [7], а также можно выделить интерактивное обучение с применением интерактивных технических средств.

Но стоит признать, что понятийный аппарат данной области ещё не устоялся. Обращение к современным публикациям свидетельствует о том, что к «интерактивному» относится множество иных категорий, начиная с подходов и форм до методов и средств обучения. При этом ряд исследователей использует все эти понятия в качестве синонимов Агеева И.А., Лысенкова И.А., Борченко Е.С. Интерактивные методы, формы и средства обучения. - Бишкек: КРСУ 2017. - 84 с.. Сложившуюся ситуацию можно охарактеризовать в качестве «понятийной диффузии», которая является свидетельством о недостаточности проработки теоретических основ и анализа практико-ориентированных возможностей описываемого явления.

В словарях чаще всего представлено следующее определение интерактивного обучения: «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. - М.: Высш. шк., 2008. - C. 107.. Данная трактовка была введена в оборот с начала века в Педагогическом энциклопедическом словаре (2002) под ред. Б.М. Бим-Бада. Здесь не обозначены специфические характеристики интерактивного обучения, однако подчёркивается активность учащегося при субъект-субъектном взаимодействии. Подобное понимание было своеобразным ответом на доминирующее в тот период субъект-объектное воздействие в образовательном процессе.

Другая крайность в трактовке интерактивного обучения заключалась в представлении какой-либо одной из его особенностей. Например, С.В. Чолак, определяя интерактивное обучение, указывает на то, что оно представляет собой прежде всего диалоговое обучение, в котором обучающийся, чувствуя свою успешность, стремится к дальнейшему развитию [8]. Вместе с тем сама форма диалогового обучения не является гарантией того, что ученик будет успешен в образовательной деятельности и станет интеллектуально состоятельным.

Теоретический анализ информации показывает, что не все исследователи включают в трактовку интерактивного подхода как само интерактивное обучение, так и интерактивное обучение с использованием интерактивных гаджетов, связанных с информационно-коммуникативными технологиями. При этом реализация собственно интерактивного обучения происходит в формах, предполагающих активную субъектную позицию всех участников образовательного процесса, таких как познавательный диалог, дискуссии, решение проблемных вопросов и т. д. В то же время обучение с использованием интерактивных гаджетов не всегда предполагает активную позицию обучающегося, так как может сводиться к кратким ответам в чате, представлению готового решения по заданной педагогом задаче и т. д.

Сомнительно, что к действительно интерактивным занятиям можно отнести офлайн- и онлайн-тестирование, веб-квесты, а также занятия, проходящие в виде видеоконференций (где последовательно выступают обучающиеся с заранее подготовленными докладами), которые стали популярными в период цифровизации обучения, актуальность которой стала ещё большей в связи с ограничениями вследствие COVID-2019 [3; 9]. В итоге при подобной организации образовательного процесса мы снова возвращаемся к доминирующей позиции педагога, а обучающиеся становятся лишь принимающей стороной.

Вместе с тем ряд исследователей указывает на то, что использование интерактивного обучения способствует развитию у обучающихся критического мышления, креативности, развивает их способности к сотрудничеству [10-13].

Следовательно, актуализирована необходимость в осмыслении сущностных характеристик интерактивного обучения и поиска соответствующих методических подходов для продуктивности образовательного процесса. Это и определило основное направление исследования. Кроме того, особый интерес вызывает понимание того, что представляет собой интерактивное обучение в глазах современных студентов, которые относятся к так называемому «цифровому поколению» [14; 15].

Методология и методы исследования

В качестве методов исследования использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических материалов. Основу теоретического метода составил терминологический анализ, раскрывающий сущность исследуемых педагогических явлений - интерактивное обучение - через обнаружение и уточнение значений и смыслов терминов (понятий) их обозначающих [16]. Также использовались такие достаточно традиционные методы, как анализ, сравнение, синтез.

Определённые предположения относительно понятия интерактивного обучения были подтверждены апробационной практикой последних двух лет (речь идёт о вузовском обучении по направлению 44.03.01 Педагогическое образование).

Для верификации эмпирических данных выбран метод семантического дифференциала. Использование указанного метода предполагает изучение метафорического состояния и отношения субъекта к какому-либо явлению, факту, предмету. При этом данное отношение может не отражать объективную действительность, так как связано с субъективными переживаниями респондента и направлено на вербализацию реакции на предлагаемый исследователями стимул. Достоинством данного метода исследования является возможность суммирования результатов в рамках отдельных частей или всей выборки, а также сравнение представлений респондентов относительно схожих стимулов Косаревская Т.Е., Кутькина Р.Р. Психосемантический подход к исследованию индивидуального созна-ния: метод. рекомендации. - Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, 2009. - 61 с., что полностью отвечает задачам данного исследования.

Целью эмпирического исследования являлось представление сравнительной оценки характеристик занятий студентами педагогического вуза, проводимых как в традиционной, так и в интерактивной форме. Выбор в качестве респондентов студентов педагогического вуза обусловлен двойственностью их положения в образовательном процессе. С одной стороны, они являются обучающимися, а с другой - через несколько лет сами будут педагогами, при этом уже сейчас они проходят педагогическую практику.

В результате исследования в 2021 г. были опрошено 117 третьекурсников Уральского государственного педагогического университета, обучающихся по направлению 44.03.01 Педагогическое образование. Эти студенты в четвёртом семестре изучили дисциплину «Основы профессиональных взаимодействий», которая выстроена в формате интерактивного обучения. Они были первыми, кто обучался по актуализированным стандартам последнего поколения, где в вариативной части учебного плана и заложен данный предмет.

Студентам были предложены 9 биполярных градуированных шкал, описывающих противоположные характеристики обучения: пассивное - активное, регламентированное - свободное, индивидуальное - коллегиальное, субъект-объектное - субъект-субъектное, традиционное - актуальное, завершённое - открытое, ингибирующее - фасилитирующее, монологическое - поли- логическое, знаньевое - компетентностное. Участникам исследованиями необходимо было присвоить ранг от 1 до 7 каждой из шкал, в которой 1 соответствовала первой характеристике (к примеру, «регламентированное»), а 7 - его биполярной характеристике (в приведённом примере им будет являться «свободное»).

Результаты исследования

Анализ полученных в ходе эмпирического исследования данных показал следующее (см. рисунок 1).

Рис. 1

Результаты проведённого методом семантического дифференциала исследования оценки студентами характеристик традиционных и интерактивных занятий The results of the semantic differential study of students' assessment of the traditional and interactive classes' characteristics.

В целом, студенты отдают предпочтение именно интерактивной форме обучения: средний балл по оценке интерактивных занятий составил 5,1, а традиционных занятий - 4,4 (при возможном максимальном значении 7). Суммарная разница по всем шкалам составила 6,3 балла, что говорит о предпочтении студентами занятий, проводимых в интерактивном формате.

Наибольшее расхождение в характеристиках занятий было в таких шкалах, как «традиционное - актуальное» (1,68); «регламентированное - свободное» (1,26), «пассивное - активное» (0,59). Минимальные различия были определены в таких характеристиках, как «знаньевое - компетентностное» (0,25), «ингибирующее - фасилитирующее» (0,55).

Рейтинг характеристик интерактивного занятия выглядит следующим образом: активное (5,62), фасилитирующее (5,44), актуальное (5,35), коллективное (5,13), полилогическое (5,11), открытое (4,85), субъ- ект-субъектное (4,84), компетентное (4,8), свободное (4,78).

Рейтинг характеристик традиционного занятия представляет собой следующую последовательность: пассивное (5,03), индивидуальное (4,96), ингибирующее (4,9), знаньевое (4,55), монологическое (4,48), завершённое (4,3), субъект-объектное (4,2), традиционное (3,7), регламентированное (3,52).

Однако, очевидно, что полученные данные нуждаются не только в количественном представлении, но и в качественном анализе.

Выбор студентами занятий в интерактивном формате обусловлен их «активностью», так как именно эта характеристика является самой высокой среди всех шкал обоих форм обучения (5,62). Причиной этого является дисциплина «Основа профессиональных взаимодействий», все занятия которой были выстроены с опорой на активность (и инициативность) самих студентов. Так, лекции всегда проходили в форме содержательного диалога с преподавателем (характеристики занятия: полилогическое (5,11), открытое (4,85)). Однако основная «активность» студентов проявлялась в рамках практических занятий, где студентам предлагались на выбор различные формы организации образовательного процесса (создание интеллект-карт, квестов, проектов, проведение проблемного анализа и т. д.). Также обучающимся при поддержке преподавателя предлагалось проведение своих занятий по теме курса, что позволяло сменить роль с обучающегося на педагога, а также дополнительно осваивать роли эксперта, спикера, организатора и т. д. При этом большая часть работы проводилась в группах, состав которых постоянно менялся, что также способствовало изменению своей позиции при решении различных образовательных задач. Подобная образовательная практика оказалась значимой для будущих педагогов, так как подразумевала отработку ряда профессиональных компетенций. Это также повлияло и на оценку интерактивных занятий, которые являются в представлении третьекурсников субъект-субъектными (4,84), компетентностными (4,8), фасилитирующими (5,44) и актуальными (5,35).

Что касается традиционных занятий, то студенты выделили пассивность (5,03) как наиболее яркую характеристику. Это имеет для них и привлекательную сторону, поскольку не побуждает к активной, субъектной позиции, но сохраняет обособленность, индивидуальность (4,96). Правда, они признают, что такая ситуация ближе к ингибиции (4,9), чем фасилитации. Но и традиционные занятия их вполне устраивают, поскольку они ориентированы на получение знаний (4,55), пусть и в монологической форме (4,55).

Отметим, что в результате рефлексивного этапа эмпирического исследования была определена проблема, связанная с недостаточно высоким уровнем владения респондентами терминами, отражающими характеристики традиционных и интерактивных занятий. Так, студенты отмечали трудности в трактовке и различении таких понятий, как фасилитация и ингибиция, знаньевый и компетентный подход. Это, с одной стороны, показывает направления для коррекции программы обучения будущих педагогов, а с другой - отмечает необходимость дальнейшей модификации используемого инструментария исследования.

Обсуждение результатов исследования

Такая «понятийная диффузия» по отношению к интерактивному обучению обнаруживается не только на уровне студентов бакалавриата.

Сегодня в публикациях встречаются и такие определения интерактивного обучения: «разновидность активного обучения, которая переросла в отдельный метод» Интерактивное обучение: современные техно-логии в классе. Фоксфорд. 2020. ; «новый, более творческий и интересный метод организации учебной деятельности в онлайн, при котором слушатель курса, вебинара, тренинга активно взаимодействует с преподавателем и полностью вовлечён в процесс обучения» [17]. Авторы сводят интерактивность в обучении к методу (т. е. к способу или образу действия), тогда как само интерактивное обучение включает различные методы обучения - словесные, наглядные, практические и др. Следовательно, оно является более объёмным явлением дидактики, нежели собственно метод.

Есть и более обобщённые определения интерактивного обучения, в которых оно рассматривается как «приоритетная стратегия и тактика университетского образования, основанная на взаимодействии субъектов обучения (on-line и off-line) при координирующем влиянии педагогической поддержки (сопровождения) и способствующая развитию компетенций и самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности» [18]. Здесь в качестве родового понятия приводится достаточно широкий дефиниенс (стратегия и тактика), который сразу сужается до университетского уровня, обходя реализацию интерактивного обучения в остальных ступенях системы образования.

Полагаем, что интерактивное обучение необходимо исследовать как подход в образовательной практике параллельно с традиционным, индивидуальным, дифференцированным, компетентностью и другими подходами. Выбор соответствующей стратегии [19] или подхода в процессе обучения предопределяет выбор тех или иных форм и методов обучения, реализуется в тактической модели планирования и проведения уроков, занятий, образовательной программы и т. д.

Как показала практика, достаточно продуктивной для интерактивного обучения оказалась модель, обозначенная как «перевёрнутый класс» [20]. Здесь «перевёрнутой» оказывается не только структура учебного процесса (от учащихся - к педагогу), но и методы обучения. Так, на первый план выходят методы организации образовательной деятельности (групповая форма с опережающими заданиями), которые ведут за собой методы мотивации (соревнование, частичная профессиональная самореализация), связанные и с методами контроля через балльно-рейтинговую систему. В процессе групповой работы студенты организуют совместную деятельность через различные социальные сети, используют возможности разнообразных гаджетов и программ в процессе подготовки домашнего задания, тем самым делясь имеющимся опытом и с сокурсниками, и с преподавателем. И такие занятия действительно можно отнести к интерактивным в полном смысле этого слова (понятия).

Напомним, что речь идёт о будущих учителях, которые должны уметь не только сами выходить за рамки привычного личного пространства, но и создавать условия открытого обучения для своих учеников. Именно поэтому интерактивная форма обучения для этих студентов становится особо актуальной и значимой.

Таким образом, процесс вузовского обучения 2020-2021 гг. акцентировал ключевые характеристики интерактивного обучения, что привело к необходимости понятийной и практико-ориентированной проработки этого понятия и явления.

Заключение

Интерактивное обучение является одним из актуальных подходов организации образовательной деятельности, имеющих особой значение для развития современной образовательной системы.

Несмотря на интерес, проявляемый теоретиками и практиками образования к интерактивной составляющей образовательной деятельности, россыпь описываемых элементов (приёмов), обозначенных как «интерактивные», ещё не выстроилась в полноценную, дидактически обоснованную методику интерактивного обучения. Отсюда и неустоявшийся понятийный аппарат в данной области [19].

На наш взгляд, интерактивное обучение необходимо исследовать как педагогический подход в организации взаимодействий субъектов образовательной ситуации, направленный на активизацию и актуализацию их само- и взаимоактивности в решении учебно-познавательных, коммуникативно-развивающих и социально-ориентационных задач.

Продуктивность этого подхода зависит от того, насколько активно «работают» в нем все компоненты коммуникативной деятельности: информативный (поиск, обмен, интерпретация, адаптация и пр. необходимого материала), собственно интерактивный (общая установка и координация действий при выполнении совместной работы) и перцептивный (эмоциональная готовность к включению в общую деятельность и принятию индивидуальности других субъектов совместной деятельности).

Особенно значимо освоение методики интерактивного обучения будущими педагогами, которые должны научиться создавать открытую, субъект-субъектную, полилогичную, свободную образовательную среду для своих учеников.

Очевидно, что интерактивное обучение представляет собой особый феномен, интенсивно развивающийся в формате цифрового образования, требующий вдумчивого теоретического осмысления. Имеет смысл трактовать его именно как подход (а не конкретный метод или форма обучения), вызванный объёмным обновлением образовательной среды и приводящий к закономерной трансформации позиций - как обучающих, так и обучаемых - субъектов образовательного процесса.

интерактивное обучение студент

Список литературы

1. Avis J., Fisher R., Thompson R. Teaching in Lifelong Learning: A guide to theory and practice. McGraw-Hill Education, 2018.

2. Petrusevich D.A. Modern Trends in the Digitalization of Education // Krasnoyarsk Science and Technology City Hall. Krasnoyarsk: IOP Publishing Limited, 2020. Pp. 12223.

3. Goli A., Teymournia F., Naemabadi M., Garmaroodi A.A. Architectural Design Game: A Serious Game Approach to Promote Teaching and Learning Using Multimodal Interfaces // Education and Information Technologies. 2022. May. Pp. 1-32.

4. Lassoued Z., Alhendawi M., Bashitialshaaer R. An Exploratory Study of the Obstacles for Achieving Quality in Distance Learning During the COVID-19 Pandemic // Education Sciences. 2020. Vol. 10, № 9. Pp. 232.

5. Коротаева Е.В., Чугаева И.Г. Педагогическое взаимодействие: вопросы методологии и методики // Учёные записки Забайкальского государственного университета. 2021. Т 16, № 5. С. 159-167.

6. Воронкова О.Б. Информационные технологии в образовании: интерактивные методы. Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

7. Renner R. Interactive Learning Definition. 2020.

8. Чолак В.В. Интерактивное обучение // Проблемы науки. 2014. № 3. С. 102-105.

9. Kay R.H. Exploring the Use of Video Podcasts in Education: A Comprehensive Review of the Literature // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28, № 3. Pp. 820-831.

10. ElSayary A., Zein R., Antonio L. S. Using Interactive Technology to Develop Preservice Teachers' STEAM Competencies in Early Childhood Education Program // EURASIA. Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2022. Vol. 18, № 2.

11. Rybakova A., Shcheglova D., Bogatov A., Alieva L. Using interactive technologies and distance learning in sustainable // E3S Web of Conferences. Prague, 2021. Vol. 250.

12. Tuma F. The Use of Educational Technology for Interactive Teaching in Lectures // Annals of Medicine and Surgery. 2021. Vol. 62. Pp. 231-235.

13. Коротаева Е.В., Андрюнина А.С. Интерактивное обучение: аспекты теории, методики, практики // Педагогическое образование в России. 2021. № 4. С. 26-33.

14. Лызь Н.А., Лабынцева И.С. Цифровое поколение: трудности студентов и пути их преодоления // Педагогика. 2022. Т 86, № 6. С. 86-94.

15. Dewi C.A., Pahriah P., Purmadi A. The Urgency of Digital Literacy for Generation Z Students in Chemistry Learning // International Journal of Emerging Technologies in Learning. 2021. Vol. 16, № 11. Pp. 88-103.

16. Титова Е.В. Терминологический анализ как метод и задача исследования // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2010. № 6. С. 1425.

17. Добрынина Д.В. Инновационные методы обучения студентов вузов как средство реализации интерактивной модели обучения // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2010. №. 5. С. 172-176.

18. Ганиев Р.Р. Применение интерактивных технологий в процессе обучения студентов в вузе и формирование управленческой компетенции // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-4. С. 84-88.

19. Васильева А.В. Формирование понятийного аппарата предметной области интерактивного обучения (в педагогике и методике) // Непрерывное образование: XXI век. 2021. № 1. С. 2-18.

20. Khonamri F., Azizi M., Kralik R. Using Interactive E-based Flipped Learning to Enhance EFL Literature Students' Critical Reading // Science for Education Today. 2020. Vol. 10, № 1. Pp. 25-42.

References

1. Avis, J., Fisher, R., Thompson, R. Teaching in Lifelong Learning 3e Guide to Theory and Practice. McGraw-Hill Education, 2018. (In Eng.)