Коррекционно-педагогическая работа при оптической дисграфии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Частное учреждение образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия"

(ЧУОО ВО «ОмГА»)

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Коррекционно-педагогическая работа при оптической дисграфии

Выполнил(а): Шишкарева Д.П

Направление подготовки: Специальное

дефектологическое образование

г. Омск,2022



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы дисграфии

1.1 История изучения нарушений письменной речи

1.2 Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии

Глава 2. Методика коррекционной работы при оптической дисграфии

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку. Как отмечает И.Н. Садовникова, письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя во времени возникновения форма существования языка. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В своей книге Л.С. Выготский посвящает целый раздел психологическим особеннностям письменной речи и отмечает большую произвольность и большую сознательность письменной речи в отличие от речи устной. «Сознание и намерение с самого начала управляют письменной речью ребёнка. Знаки письменной речи и их употребление усваиваются им сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи».

Трудность усвоения письменной речи Л.С.Выготский объясняет её принципиальными отличиями от речи устной:

? письменная речь, в отличие от устной, имеет иной мотив - мотив письменной речи носит намеренный, искусственный характер;

? ребёнок не понимает. Какова функция письменной речи;

? хотя письменная речь и выполняет функцию общения. Она не имеет своего адресата, т.е. в письменной речи отсутствует партнёр по коммуникации;

? письменная речь протекает в условиях «двойной абстракции»: абстракции от звучащей речи и абстракции от партнёра по коммуникации;

? письменная речь - целенаправленная осознанная деятельность, формирующаяся только в процессе обучения.

Нарушения письменной речи у детей являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира.

Моторная и оптическая дисграфия в чистом виде встречаются довольно редко, но их элементы часто проявляются в других формах и наиболее трудно поддаются коррекционному воздействию.



Глава 1. Теоретические основы дисграфии

1.1 История изучения нарушений письменной речи

Впервые на нарушения письма и чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Позднее появилось множество других работ, в которых описывались дети с разнообразными патологиями чтения и письма.

В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является признаком общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей (Ф.Брахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с сохранным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они стали в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения.

Согласно одной нарушения чтения и письма - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Рашбург в результате длятельных тахистоскопических исследований пришёл к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

Постепенно понимание природы нарушений письма и чтения менялось. Это расстройство уже не определялось как однороднре оптическое нарушение. Одновременно происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия. Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляется классификация нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монахова. он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общих характером речевого расстройства, или с афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, модели слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может их соотнести с определёнными звуками. В его работах алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков у детей с нормальным интеллектом.

В работе С.С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Общей психопатологической основой этих расстройств Мнухин считает нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой сложные проявления нарушений. А более элементарными расстройствами «рядоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счёт, называние по порядку дней недели. Месяцев и т.д.); в подавляющем большинстве случаев Мнухиным была отмечена наследственная отягощённость различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги. Дефектологи. В этот период подчёркивается определённая зависимость между этими нарушениями и дефектами устной речи и слуха (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина) Ф.А.Рау неоднократно указывала на зависимость недостатков письма от дефектов произношения, которые «… препятствуют усвоению грамоты иногда настолько, что ребёнка, умственно нормального, переводят в группу отсталых…».

Р.Е Левина выдвигает предположение, что отклонения письма являются проявлением недоразвития фонематического восприятия. Причиной дисграфии и дислексии у детей она считает нарушение фонематического восприятия, носящее первичный характер.

В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма"

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому существует разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия", которую Е.А. Логинова понимает как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.

1.2 Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский; О.А. Токарева). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.

Следует отметить, что Р.Е. Левина М.Е. Хватцев были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии, два из которых - дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия - присутствуют и в современной классификации.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко - слоговой структуры слова.

Причину дисграфии на почве акустической агнозии М.Е. Хватцев видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Имеющиеся затруднения в слуховой дифференциации звуков приводят к тому, что буквы не осознаются ребенком и графема не соотносится с определенным звуком речи.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев, рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

- сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

- постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

- задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

- устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в;

- невозможность формирования навыка идеограммного письма- пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

- нарушения порядка букв в слове; - тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»);

- трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом - трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций.

А.Л. Сиротюк, опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства.

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

Глава 2. Методика коррекционной работы при оптической дисграфии

Для правильного выбора метода коррекции необходимо провести более углублённое комплексное обследование:

1. Оценка навыка письма:

- качество усвоения графем (букв);

- классификация ошибок на материале школьных тетрадей и на основании письменных заданий логопеда (ребенок пропускает или смешивает буквы по фонетическим признакам, заменяет буквы по артикуляторному типу(д-л-н) и т.д. - см. таблицу выше);

2. Выявление ведущей руки, ведущего глаза и уха (по методике Цветковой);

3. Оценка кинестетического праксиса:

- выполнение движений руки по зрительному образцу (колечки, «коза», «зайка» и т.д.);

- выполнение движений по тактильному образцу (воспроизвести заданную позу руки с закрытыми глазами).

4. Оценка динамического праксиса (пробы кулак-ребро-ладонь, выполнение графических проб одновременная смена разного положения рук).

5. Стереогноз (определение предмета на ощупь).

6. Оценка пространственного праксиса - здесь необходимо соблюдать последовательность в онтогенезе право - лево:

- в схеме тела;

- в расположении предметов справа - слева от ребенка, от предметов;

- пространственное расположение предметов выше - ниже;

- обозначение терминов длинный -короткий, далеко - близко;

- пространственные предлоги на, между, под и т.д.;

- узнавание печатных и рукописных букв;

- узнавание в усложнении: штриховка, наложение, стилизованные буквы различного шрифта.

7. Оценка конструктивной деятельности:

- конструирование букв (пластилин, проволока, вырезки из бумаги, наждачная бумага и т.д.);

- конструирование фигур из палочек и геометрических фигур по образцу, по представлению, по словесной инструкции и т.д.;

- написание в воздухе, на спине, руке, обводка;

- составление букв из элементов;

- реконструирование букв из других;

- рисование простого рисунка (домик, человечек);

- срисовывание с образца.

8. Оценка навыка чтения: способ, скорость, правильность, автоматизированность - беглость и понимание прочитанного, динамика скорости чтения в процессе обучения. Ошибки: ребенок неправильно называет буквы; читает в обратном направлении; пропускает слова, читает правую половину слова.

9. Определение ведущей модальности, с помощью которой ребенок воспринимает и запоминает учебный материал. А.Н. Корнев предлагает следующие тесты:

- визуальный подсчет без помощи пальцев хаотично расположенных на листе бумаги 17 кружков;

- подсчет 13 акустических сигналов (ударов), предъявленных с неравномерными интервалами (с закрытыми глазами);

- подсчет 15 неритмичных постукиваний карандашом по руке ребенка (глаза закрыты);

- перечисление направлений, указанных на карточке стрелками (влево, вниз, вправо, вверх).

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую зрительную, слуховую и кинестетическую модальность. Полученные данные используются при выборе метода коррекции.

В ходе обследования дается оценка умственного развития, внимания, памяти ребенка.

Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции.

Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях (приведены примерные виды заданий, частотно используемых мной на логопедических занятиях).

1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса (узнавание предметов, затем букв)

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственно-временных представлений, уточнение пространственных значений предлогов.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Развитие сукцессивных функций.

7. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.

1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса.

Наиболее эффективными, с моей точки зрения, для развития преодоления зрительной агнозии является выполнение следующих заданий:

? Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей. Поиск в предметах черт сходства и различия:

? назови всё красное (круглое, деревянное…)

? нахождение загаданного предмета по его признакам;

? выделение общих и отличающихся признаков предметов;

? классификация предметов по заданным или выделенным признакам;

? Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистичных изображений предметов:

? нахождение одинаковых множеств;

? нахождение отличий;

? складывание разрезных картинок;

? подбор фрагментов фона;

? подбор фрагментов к сюжетным картинкам;

? раскладывание по порядку сюжетных картинок, иллюстрирующих короткие рассказы и составление рассказов по ним.

? Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов.

? Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

? Прослеживание взором наложенных линий, узнавание зашумлённых или наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного, цифрового материала).

? Нахождение заданного изображения (геометрической фигуры, буквы, цифры) в ряду других сходных.

2. Примерные виды заданий для расширения объема и уточнения зрительного мнезиса (памяти):

? Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включённых в него элементов.

? Восстановление деформированного ряда.

? Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, буквенных и цифровых знаков и др.

3. Формирование пространственно - временных представлений необходимо проводить в следующей последовательности:

? Ориентировка в схеме собственного тела.

? Ориентировка в «малом» пространстве с точкой отсчёта «от себя».

? Ориентировка в «большом» пространстве с точкой отсчёта «от предмета».

? Ориентировка с поворотом на 180 градусов.

? Ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив.

? Ориентировка на плоскости пола, стола, листа бумаги с отработкой пространственных значений предлогов.

? Выделение заданных форм в окружающих предметах, моделирование геометрических форм.

? Преобразование фигуры, буквы, цифры.

? Обозначение направлений графически: раскладывание картинок, фигур, буквенно-цифрового материла в соответствии со словесной инструкцией.

? Преобразование в расположении предметов относительно друг друга;

? Выполнение рисунка (конструктивной поделки) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу.

? Раскладывание в нужной последовательности карточек с названием частей суток, времён года, дней недели, месяцев.

? Сопоставление понятий, отражающих родственные отношения в семье.

? Наблюдение последовательности каких-либо явлений или реальных действий, описание этих явлений и воспроизведений действий.

? Исправление ошибок в перечне дней недели, месяцев и т.п. рядах, диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза

? Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях.

? Расчленение изображения предмета, буквенного или цифрового знака на составляющие его элементы с последующим анализом и синтезом.

? Выделение в предметах (их изображениях, геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе.

? Угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям.

? Определение на предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей.

? Различение правильно и зеркально изображённых буквенных и цифровых знаков.

? Сопоставление букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом.

? Узнавание букв написанных на спине, на руке; диктант букв, слогов, слов в воздухе, на поверхности стола; тактильное ощупывание рельефных букв и т.д.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно-вибрационный, зрительный.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

Кинезиологические упражнения.

Массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки, работа с ножницами, пластилином.

6. Развитие сукцессивных функций:

- воспроизведение серий упражнений по памяти (пробы Озерецкого);

- воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;

- воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов;

- «Что изменилось?» - найти изменения в последовательности фигур, произведенные после запоминания (на зрительном, слуховом и кинестетическом материале) и т.д.

7. Дифференциация смешиваемых букв на уровне буквы, слога, слова, предложения, связного текста.

На уровне буквы и слога:

? автоматизация моторного навыка и соотнесение кинемы с графемой в играх «Крестики-нолики», «Четыре в ряд», «Рэндзю», где в качестве символов выбираются смешиваемые буквы (с обязательным проговариванием)

? найти и зачеркнуть заданные буквы в любом тексте;

? напиши букву под (над, справа, слева) символом;

? впиши букву;

? «Какой буквы не стало?»;

? поэлементная запись букв с проговариванием;

? выборочный диктант слогов;

На уровне слова:

? добавление пропущенных слогов в слова;

? «заколдованные слова» - переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);

? написать слова-перевертыши, глядя в зеркало;

? отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование

? элементов загадок);

? отгадывание слов, в которых все буквы зашифрованы графическими символами;

? восприятие смыслового значения предлогов, когда предлог пишется перед рисунком, изображающим предмет;

? отделение слов от псевдослов, поиск слов среди буквенного ряда

На уровне предложения и текста:

? чтение «заколдованных текстов»: сплошного текста с нарушенными границами слов; чтение строчек наоборот по буквам, по словам;

? поочередное чтение слов нормально и наоборот; чтение только второй половины слов в предложении;

? поиск смысловых несуразностей -предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором встречаются предложения, содержащие смысловые ошибки, делающие ситуацию нелепой и смешной, например: «Дети промокли, потому что шли под зонтиком»;

? прием рисования рассказа - программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);

? составление рассказа по разрозненным картинкам;

? составление рассказа с рисованием начала или конца рассказа;

В результате выполнения этих упражнений активизируются все анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление (обобщения, исключения, классификация и т.д.).

коррекция педагогический оптическая дисграфия



Заключение

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей, которые испытывают стойкие затруднения в овладении программным материалом из-за специфических нарушений письменной речи, затрудняющих не только процесс письма, но и понимание прочитанного.

Своеобразие развития определённого процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. И требует специального коррекционного воздействия со стороны логопеда.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического и кинетического образа буквы.

Нарушение письма у детей с дисграфией носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.



Список использованной литературы

1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. - М., 2003.

2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13

3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - М.: "Российское психологическое общество", 1998. С.289-298.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. - М.: Владос, 2001.

5. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. - М.: Просвещение, 2003.

6. Борисенко И.В. Методические уроки Ушинского К.Д. / И.В. Борисенко. Начальная школа, 1994, №3, с.12-19.

7. Брагинский В. Необычные дети в обычной школе / Русский медицинский журнал, 2000, №2

8. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Логопед, 2005 - №3

9. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей / И.В. Винокурова. М.: Росмэн - пресс, 2002.

10. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

11. Логопедия: учебник для вузов / под ред.Л.С. Волковой.5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2004.

12. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. - М., 1996.

13. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по

логопедии. Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности №03.08. Дошкольное воспитание. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

14. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2002. С.50-54..

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2000.

16. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. - М., 1989.

17. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. Степина Н.М. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. - М.: Айрис Пресс. 2004. - 160 с.

18. Егоров Т.Г. Психофизиология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - М., 1953.

19. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. - М., 2007.

20. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2004.

21. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991.

Размещено на Allbest.ru

...