Духовний світ дитини і сучасна педагогічна практика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Південно-західного міжрегіонального управління Міністерства юстиції

Духовний світ дитини і сучасна педагогічна практика

Наталія Осадча,

провідний документознавець відділу організаційної роботи документування та контролю

Івано-Франківськ, Україна

Анотація

Дослідження західних учених показали, що діти у віці трьох-п'яти років, тобто на інтуїтивно-проектній стадії духовного дозрівання, можуть відчувати як одинокість, так і самотність, особливо тоді, коли у сім'ї панує далекий від здорового спосіб життя або коли батьки розлучаються чи хтось із них помирає.

Щодо підлітків, то вчені виділяють три типи реагування на ті чи інші емоції: 1) емоційна нестійкість - «.мотиваційна ситуація характеризується, з одного боку, прагненням до самостійності та самоповаги, з іншого - зіткненням із регламентом та очікуваннями оточуючих...»; 2) напад або відступ - як варіант тут зустрічається агресивна поведінка або «.розчарування, що зумовлені невпевненістю в собі»; 3) ідеалізація референтної групи, зв'язування її емоційних рис та їх зіставлення із власним емоційним інтелектом.

У зв'язку із цим самотність або реакція на самотність може розглядатися як: а) суперечливий, емоційно нестабільний стан, що сприймається як вимушений і необхідний; б) результат зміни ставлення до існуючих соціальних відносин, що призводить до зміни емоційних реакцій та посилення емоційної нестабільності; в) стан, що супроводжує емоційну нестабільність, яка змушує відірватися від зовнішнього соціуму і «сховатися в собі». емоція самотність педагогічний духовний

Якщо брати до уваги сучасний стан нашого суспільства, то дослідження самотності є важливим завданням педагогічної науки. Серед них чільне місце займає розуміння проблем: 1) соціальних: між кризою суспільних цінностей, що спровокована соціальною диференціацією суспільства, і сучасною субкультурою підлітків; 2) соціально-психологічних: між об'єктивною реальністю і неможливістю в межах загальноосвітньої школи вчасно враховувати її виклики в процесі навчання і виховання дітей; 3) педагогічних: між загальноосвітнім рівнем сучасного соціального середовища і реальними можливостями навчання й виховання у загальноосвітній школі; 4) методологічних: між педагогічними методами організації навчання і виховання та здібностями дітей, можливостями батьків і суспільства загалом.

Особливе місце у вирішенні цих проблем займає здатність педагогів і вихователів сформувати у дітей психоемоційні основи духовного розвитку, а саме: 1) усвідомлення власних емоцій та вміння розпізнавати свої почуття; 2) управління емоціями; 3) самомотивація; 4) уміння розпізнавати емоції інших людей; 5) уміння будувати стосунки.

Ключові слова: духовне дозрівання дитини, емоційна нестійкість, самомотивація, форми і методи впливу на світогляд підлітків.

Annotation

Natalya OSADCHA,

Leading Document Expert of the Department of Organizational Work of Documentation and Control of Southwestern Interregional Department of Justice (Ivano-Frankivsk, Ukraine)

THE SPIRITUAL WORLD OF THE CHILD AND MODERN PEDAGOGICAL PRACTICE

Studies by Western scientists have shown that children in the age of 3-5 years, that is, at the intuitively projected stage of spiritual maturation, can experience both solitude and loneliness, especially when the family is distant from a healthy lifestyle or when parents are divorcing or one of them dies.

As for adolescents, scientists distinguish three types of response to certain emotions: 1) emotional instability - «... the motivational situation is characterized, on the one hand, by the desire for independence and self-respect, on the other - by a clash with the rules and expectations of others ...»; 2) assault or retreat - as an alternative, it is aggressive behavior or «... frustration, caused by self-doubt»; 3) idealization of the reference group, linking its emotional traits and comparing them with one's own emotional intelligence.

In this regard, loneliness, or a reaction to loneliness, may be regarded as: a) a contradictory, emotionally unstable state, perceived as forced and necessary; b) the result of a change in attitude to existing social relationships, which leads to a change in emotional reactions and an increase of emotional instability; c) a state that accompanies emotional instability, which forces one to break away from the external society and «hide in oneself».

If we take into account the current state of our society, the study of loneliness is an important task of pedagogical science. Among them the main place is occupied understanding of such problems: 1) social: between the crisis of social values, provoked by the social differentiation of society, and the modern subculture of adolescents; 2) socio-psychological: between the objective reality and the inability within the comprehensive school to take into account its challenges in the process of education and upbringing of children; 3) pedagogical - between the general educational level of the modern social environment and the real possibilities of education and upbringing in the secondary school; 4) methodological: between pedagogical methods of organization of education and upbringing and abilities of children, opportunities of parents and society in general.

A special place in solving of these problems has the ability of educators and educators to form in children psychoemotional foundations ofspiritual development, namely: 1) awareness of their own emotions and ability to recognize their feelings; 2) managing of emotions; 3) self-motivation; 4) ability to recognize emotions of other people; 5) the ability to build the relationships.

Key words: spiritual maturation of a child, emotional instability, self-motivation, forms and methods of influencing the outlook of adolescents.

Постановка проблеми

Сучасна українська школа зробила ще один значний крок до більш глибокого духовного розвитку дитини. Але цього недостатньо, потрібно силами батьків і вчителів підвищити рівень соціальних та емоційних ком- петенцій дітей, адже емоційна грамотність не менш важлива, ніж уміння читати, рахувати чи розмовляти іноземною мовою. Якщо на першому етапі такого навчання необхідно подолати стан тривоги, а часом і агресивності, то на другому має бути створена цільова система соціального та емоційного навчання дітей усієї школи, і не тільки їх, а й батьків та вчителів незалежно від їхнього педагогічного досвіду. Вирішити це складне питання без безпосереднього й опосередкованого ознайомлення дітей із духовною спадщиною, яку принесло в наш світ християнство, на даному етапі розвитку людства неможливо.

Аналіз досліджень

Серед учених, які останні десятиліття займалися цими проблемами, можна назвати Е. Тоффлера, Ларса Фр. Г Свендсена, Ю. Канигіна, В. Кушерець, М. Кастельс, Ю. Куз- нєцова, Н. Чудова, Г Шевченко, В. Беха, Г Філіп- чук, В. Кафарського, Г Пономарьова та ін.

Мета статті - визначити у сучасній педагогічній практиці необхідність нового підходу до впровадження емоційної грамотності дитини, що має передбачити й те, щоб емоції та громадське життя стали постійною темою для обговорення у шкільному колективі. При цьому такі теми мають охоплювати найбільш складні проблеми дітей і водночас уникати небажаного втручання в їхнє життя.

Виклад основного матеріалу

Дослідження західних учених показали, що діти у віці трьох- п'яти років, тобто на інтуїтивно-проєктній стадії духовного дозрівання, можуть відчувати як одинокість, так і самотність, особливо тоді, коли у сім'ї панує далекий від здорового спосіб життя або коли батьки розлучаються чи хтось із них помирає.

Діти, пише Р Бернс, вже у 3,5-4 роки починають розрізняти своє зовнішнє або фізичне «Я», тобто тіло, та поступово усвідомлювати «Я-концепцію», що захована від зовнішнього оточення. Однак ці уявлення все ще залишаються відкритими для засвоєння нових реакцій і суджень, з якими вони стикаються в сім'ї і в школі; інакше кажучи, у школі самооцінка, в тому числі й свого фізичного «Я», може зазнати докорінних змін. Якщо говорити про підлітків, то їхня поведінка ускладнюється не тільки власною самооцінкою, а й ставленням до них «реального соціуму». У таких випадках поведінка підлітків буває досить парадоксальною. Сьогодні вони переповнені ентузіазмом та енергією, а завтра в них опустилися руки, і вони «пливуть за течією». Різкі, контрастні настрої - характерна риса перехідного періоду від дитинства до того моменту, коли суспільство визнає підлітка дорослою людиною. Підліткам, як нікому іншому, необхідно допомогти усвідомити, що суспільне визнання визначається певними критеріями - обов'язком відповідати за свої дії перед законом, а ще краще - перед своєю совістю, здатністю брати участь у справах спільноти, одружуватися, виховувати дітей і т. ін. Це, своєю чергою, призводить до переосмислення «Я-концепції», яка якраз і формується на тлі зростаючої соціальної активності та кристалізації емоційного інтелекту.

Щодо підлітків, то вчені виділяють три типи реагування на ті чи інші емоції: 1) емоційна нестійкість - «.. .мотиваційна ситуація характеризується, з одного боку, прагненням до самостійності та самоповаги, з іншого - зіткненням із регламентом та очікуваннями оточуючих.»; 2) напад або відступ - як варіант тут зустрічається агресивна поведінка або «.розчарування, що зумовлено невпевненістю в собі»; 3) ідеалізація референтної групи, зв'язування її емоційних рис та їх зіставлення із власним емоційним інтелектом.

У зв'язку із цим самотність або реакція на самотність може розглядатися як: а) суперечливий, емоційно нестабільний стан, що сприймається як вимушений і необхідний; б) результат зміни ставлення до існуючих соціальних відносин, що призводить до зміни емоційних реакцій та посилення емоційної нестабільності; в) стан, що супроводжує емоційну нестабільність, яка змушує відірватися від зовнішнього соціуму і «сховатися в собі».

Основними ознаками кризи самотності підлітків є: по-перше, максимально виражений конфлікт у мікросоціумі (наприклад, гострий конфлікт із батьками і відсторонення від сім'ї чи від найближчого оточення або намагання замкнутися в собі і т. ін.); по-друге, конфлікт, який розвивається у відносинах із зовнішнім середовищем (наприклад, неприйняття у колектив однолітків, непорозуміння з учителем, втрата друга, розпад компанії тощо); по-третє, гострий внутрішній конфлікт, який розгортається під впливом нереалізованих очікувань, ізольованості, почуття вини або жалю до себе.

Особливості соціалізації та умови життя часто вимагають від підлітків високого рівня адаптивних здібностей, якими у нашому суспільстві не завжди володіють не те що діти, а й дорослі.

Якщо брати до уваги сучасний стан нашого суспільства, то дослідження самотності є важливим завданням педагогічної науки. Серед них чільне місце займає розуміння проблем: 1) соціальних: між кризою суспільних цінностей, що спровокована соціальною диференціацією суспільства, і сучасною субкультурою підлітків; 2) соціально- психологічних: між об'єктивною реальністю і неможливістю в межах загальноосвітньої школи вчасно враховувати її виклики в процесі навчання і виховання дітей; 3) педагогічних: між загальноосвітнім рівнем сучасного соціального середовища і реальними можливостями навчання й виховання у загальноосвітній школі; 4) методологічних: між педагогічними методами організації навчання і виховання та здібностями дітей, можливостями батьків і суспільства загалом.

Слід погодитися з Д. Гоулманом, який наголошує, що особливе місце у вирішенні цих проблем займає здатність педагогів і вихователів сформувати у дітей психоемоційні основи духовного розвитку, а саме: 1) усвідомлення власних емоцій та вміння розпізнавати свої почуття; 2) управління емоціями; уміння керувати почуттями, які ґрунтуються на самосвідомості; 3) самомотивацію; уміння скеровувати емоції у правильне русло, контролювати емоції: відкладати задоволення, придушувати імпульсивні дії, або входити у стан «потоку натхнення»; 4) уміння розпізнавати емоції інших людей; 5) уміння будувати стосунки. У формуванні цих якостей особовості особливе місце займає емпатія, тобто вміле поводження з емоціями інших людей, соціальна компетентність і пов'язані з нею специфічні навички, тобто вміння, які підвищують ефективність міжособис- тісного спілкування, поглиблюють здатність відчувати внутрішній емоційний стан людини. Уже в п'ятирічному віці дитина ставить перед собою питання, на які не зможе відповісти «нормальна» людина. Інтерес, який виникає в дитини, К. Юнг називає «мандалами» - знаннями і досвідом минулих поколінь.

Продумані відповіді на такі питання допоможуть дітям усвідомити свій настрій і навіть думки про цей настрій, навчать боротися зі страхом, гнівом, агресією, заздрістю та егоїзмом. Педагогам і вихователям варто усвідомити, що з моменту протидії негативним емоціям починається духовне відродження дитини, всього того, що було закладено в неї ще до народження. Батькам, педагогам і вихователям дитячих садків і загальноосвітніх шкіл потрібно весь час пам'ятати, що діти: 1) не маленькі радості, а особовості, які хочуть, щоб їх почули, визнали і цінували; 2) люди, а не втіха чи горе для батьків. Вони здатні на глибокі внутрішні переживання смутку, болю і радості; 3) унікальні особовості зі своїми власними правами і відчуттями навколишнього світу. Їхня унікальність не залежить від якоїсь значимої людини. Вони самі по собі заслуговують на повагу; 4) життєлюбні, витривалі і гнучкі. Вони володіють надзвичайною здатністю переборювати труднощі і несприятливі обставини життя; 5) мають вроджену тенденцію до росту і дозрівання. Вони володіють внутрішньою інтуїтивною мудрістю; 6) позбавляються радості, якщо їх кваплять стати дорослими, тобто штучно прискорюють їх розвиток; 7) можуть управляти своєю діяльністю та творчо взаємодіяти зі своїм внутрішнім світом; 8) життєдіяльні, в них енергія б'є через край, вони із захопленням і здивуванням дивляться на світ; усе, що пізнали, несуть туди, де живуть, і діляться з тими, з ким живуть; 9) за своєю природою дуже довірливі, їх легко вразити, тому для них мають бути створені зони спокою і терпіння, оскільки лише в них дитина здатна повніше розкрити себе і дослідити свої внутрішні ресурси; 10) мають право мовчати, тому дорослі повинні бути обережними і терплячими, коли це стосується їхніх внутрішніх переживань; 11) гра - природна мова дітей. Вона є повноцінним середовищем для їхнього саморозвитку.

Духовний шлях дитини, як і дорослої людини, не такий уже й легкий. Попри нові соціальні, культурні, соціологічні впливи, вона переживає не тільки духовне пробудження, а й вікові перетворення, тому буде корисно уявляти загальні обриси тих колізій, які можуть виникати на різних етапах їхнього духовного розвитку. Треба сказати, що криза духовного пробудження межує із самотністю, і, навпаки, самотність часто буває причиною такої кризи і тих переживань, які доводиться долати кожній людині. Такі труднощі, - пише К. Юнг, - специфічно задані результатами конфліктів між енергією свідомості і «середніми» та «нижчими» аспектами особи. Якщо індивід не здатний здійснювати зовнішнє і внутрішнє регулювання, яке забезпечує нормальний розвиток особи, то він повертається до способів поведінки, які були набуті в дитинстві, і реагує на конфлікти так само, як у дитинстві.

Звідси, ще одне важливе завдання школи - навчити дітей спілкуватися, оберігати свою при- ватність, не вкидати в інформаційні мережі усе, що в них на душі чи в марнославній голові, а тим більше те, чого вони через деякий час будуть соромитися. Інформаційні потоки, які тиснуть на підлітків, травмують їх, роблять норовливими, злими та агресивними, закритими для тих, хто постійно дорікає їм або хоче змінити моральними повчаннями та скандалами. Ті, хто використовує такі «методи впливу», забувають, що діти безпомилково розпізнають серед дорослих своїх справжніх друзів, тих, що не лицемірять перед ними, хто так само, як вони, може оступитися, визнати свою провину і готовий виправити спричинені незручності.

Нині світова педагогічна практика використовує цілу низку навчальних програм, які спрямовані на вирішення проблем підлітків, у тому числі і духовних, пов'язаних зі зростаючою потребою в самостійності та незалежності від свого оточення. У 1995 році педагоги штату Іллінойс (США) започаткували програму «Соціальне й емоційне навчання» (скорочено SEL). Сьогодні програми SEL стали обов'язковим складником навчальних планів у школах США, Великої Британії, Японії, Кореї, Малайзії, Австралії та Нової Зеландії.

Дослідження, проведені Р. Вайсбергом, який керує спілкою академічного соціального та емоційного навчання при Іллінойському університеті, показали, що програми SEL істотно поліпшують академічні показники дітей дошкільного та середнього шкільного віку. У школах, які беруть участь у цих програмах, 50% дітей змогли підвищити показники своєї успішності, а 38% зуміли підвищити свій середній бал. Кількість випадків неправомірної поведінки зменшилася в середньому на 28%; уникнення занять - на 44%; кількість інших дисциплінарних покарань зменшилася на 27%. Водночас шкільна відвідуваність зросла. Поведінка 63% учнів стала значно кращою (Гоулман, 2018: 10-11). У ході реалізації проєкту, який був розрахований на п'ять років, асоціація дослідників виявила чинники, що визначали успішність попередніх програм. Перелік головних навичок, що їх, на думку дослідників, слід включити до програми незалежно від поставлених завдань, мав, зауважує Д. Гоулман, вигляд списку компонентів емоційного інтелекту (Гоулман, 2018: 443). Якщо говорити про Україну, то така програма запроваджена в місті Харкові, але лише для майбутніх лідерів підприємств (підприємців). Життя вимагає, щоб курс «Наука про себе» знайшов своє місце в навчально-виховному процесі Нової української школи. Це дасть можливість учням і вчителям зосередитися на розвитку не тільки інтелекту, а й емоцій дітей, що в умовах кризи та переселення 1,5 млн осіб з районів бойових дій в Україні допоможе дітям позбутися страху, тривоги та невпевненості в собі.

Нині вчителі, батьки й журналісти говорять про те, що заздрощі, суперечки, образи та бійки стали буденною реальністю в дитячому середовищі. Але як позбутися цих негативних явищ, ніхто з них не пропонує. Вболівання за майбутнє дітей зупинилося на рівні критики та відстороненого, якщо не сказати - байдужого, аналізу проблем сучасної школи.

Програмою Нової української школи зроблено значний крок до більш людяного навчання. Потрібно зробити ще один: силами батьків і вчителів підвищити рівень соціальних та емоційних компетенцій дітей, адже емоційна грамотність не менш важлива, ніж уміння читати, рахувати чи розмовляти іноземною мовою. Якщо на першому етапі такого навчання необхідно подолати стан тривоги, а часом й агресивності, то на другому має бути створена цільова система соціального та емоційного навчання дітей усієї школи, і не тільки їх, а й батьків та вчителів незалежно від їхнього педагогічного досвіду.

Новий підхід до впровадження емоційної грамотності має передбачити й те, щоб емоції та громадське життя стали постійною темою для обговорення в шкільному колективі. Такі теми мають охоплювати найбільш складні проблеми, з якими стикаються в дитячому віці, але водночас уникати небажаного втручання в життя дитини. Запорукою цього має стати «механізм правильного емоційного навчання: після багаторазового повторення будь-яких переживань мозок починає відтворювати їх автоматично: вони стають невербальними навичками, які спрацьовують у разі загрози, фрустрації або деградації» (Гоулман, 2018: 448).

Результативними формами і методами педагогічного впливу є уроки спільної праці дітей, спільне вирішення спірних питань, ретроспективний аналіз конфліктів і суперечок, примирення ворогуючих сторін і т. ін. Кожна тема має розвивати вміння розпізнавати почуття, виявляти зв'язок між думками, відчуттями і реакціями на них, що дасть дитині можливість зрозуміти, як приймати рішення, навчить знаходити альтернативні варіанти поведінки, загалом аналізувати всю отриману інформацію, що стосується її особи. Другий акцент слід поставити на вмінні керувати своїми емоціями - усвідомленні того, що ховається за почуттями (наприклад, образи, які провокують гнів), і засвоєнні способів боротьби з тривогою, гнівом чи смутком. У кожному конкретному випадку головною соціальною навичкою є емпатія - здатність приймати чужу точку зору, розуміти почуття своїх товаришів, поважати їхнє бачення певних ситуацій. «Подивіться навколо, - каже М. Коллінз, - я вже не можу уявити собі викладання тільки академічних навичок. Не тепер, коли ці діти стикаються в житті з такими проблемами. Візьміть, наприклад, дітей, які страждають від того, що в них самих чи в їхніх рідних СНІД. Я не впевнена, що вони відкрито про це заговорять під час дискусій на тему СНІДу. Проте як тільки діти зрозуміють, що вчитель готовий уважно вислухати розповідь про їхні емоційні проблеми, а не тільки про навчання, шлях до відвертої розмови відкритий» (Гоулман, 2018: 459). Оскільки навчальні програми і так перевантажені через постійне збільшення тем і предметів, деякі вчителі, на яких лягає весь цей тягар, не хочуть викладати якісь нові курси за рахунок скорочення часу, що виділяється на основні предмети, тому нова стратегія емоційного виховання мала б будуватися не на нових курсах, а на тих предметах, які вже викладаються у школі. Уроки емоційної грамотності можна без проблем поєднати з читанням і письмом, охороною здоров'я, природничими і суспільними науками та іншими стандартними предметами. Окремі теми викладають на уроках математики: це насамперед стосується основних навичок організації навчання, таких, наприклад, як уміння зосереджуватися, знайти мотивацію до навчання та керувати своїми імпульсами, щоб можна було досягти максимального результату (Гоулман, 2018: 461-462).

На Чернігівщині запровадили радіопередачі з питань навчання, етики та моралі, які готують та ведуть учні.

Виникає питання: що ми повинні закласти в сучасні навчальні програми, щоб зберегти в людині людяність і ті риси характеру, які будуть потрібні їй у майбутньому? Нині розробляються навчальні програми і плани занять, які є черговою спробою відповісти на сучасні виклики, але аж ніяк не на виклики майбутнього. Останнє, що вчителі намагаються дати учням, - більше інформації. Але сьогодні вони потребують не інформації, а здатності використовувати інформацію, об'єднувати численні інформаційні потоки в широку картину світу і бачити своє місце в ньому. Панує жалюгідний забобон: якщо людина знає більше фактів, то вона досягає знання дійсності. Сотні розрізнених, не пов'язаних між собою фактів вбивають учням у голови; їхні час та енергія марнуються на заучування маси інформації, яка починає блокувати мислення. Безумовно, мислення без знання фактів лишається порожнім, фікцією, але «інформація» може бути такою самою перешкодою для мислення, як і її відсутність (Фромм, 2019: 239). Вже сьогодні людина перебуває в такому стані, що «більшість із того, що «вона» думає і висловлює, - це те, що думає і говорить решта людей, бо індивід не набув здатності мислити оригінально, тобто думати самому й за себе, адже тільки це надає сенсу вимозі не заважати їй висловлювати власні думки» (Фромм, 2019: 111). Це стосується і методів впливу на формування соціального характеру і навчальних технік, що застосовуються у школах для підготовки індивіда до виконання ролі, яку йому доведеться з часом виконувати. «Саме ця функція, - пише Е. Фромм, - визначає систему виховання й освіти в будь-якому суспільстві». Він наголошує, що методи виховання є тими засобами впливу, за допомогою яких соціальні вимоги перетворюються на особисті риси характеру людини: «Хоча техніки виховання і не є причиною формування певного виду соціального характеру, але це один із механізмів, що формують такий характер. У цьому сенсі знання й розуміння виховних методів є важливим складником загального аналізу будь-якого суспільства» (Фромм, 2019: 273-274).

Висновки

Нині навіть найкращі західні школи виявилися нездатними впоратися із завданнями так званого нового технологічного періоду. Вчителі лише заохочують учнів «думати самостійно». Вони й далі вважають, що купа даних і трішки свободи допомагають дітям створити власну картину світу. І якщо учням не вдається синтезувати всі дані в узгоджену систему й осмислену картину світу, то в них залишиться багато часу, щоб зробити це в майбутньому. Але рішення, які потрібно буде приймати через декілька десятиліть, будуть далекими від реалій теперішнього життя.

Центри вивчення навколишнього середовища та впливу новітніх технологій на суспільство показали, наскільки важливими є дані природничих, суспільних та гуманітарних наук для всебічного розвитку людини. «Етичні питання і роль цінностей у рішеннях, що приймаються окремими людьми та суспільством, - наголошує І. Барбур, - теж потрібно розглядати в рамках навчальних курсів на багатьох факультетах» (Барбур, 2001: 365). Зрозуміло, що освіта - надто повільний інструмент для зміни суспільної свідомості, але вона має далекосяжні наслідки, оскільки веде до нових форм сприйняття та інтерпретації світу.

Коли ми говоримо про покоління, які нам доручено підготувати до майбутнього самостійного життя, то повинні мати на увазі не тільки філософські концепції, закони і Святе Письмо, а й зміст і характер суспільного ладу, в якому їм доведеться жити. Ні християнська етика, ні християнська мораль не дадуть кінцевої відповіді на питання, які з часом виникають у підлітка чи в дорослої людини, тому навчальний процес має бути просякнутий духовними істинами, моральними цінностями, етичними нормами та новими знаннями, які без зволікань потрібно завести в серце і розум, у те, що ми називаємо світоглядом людини. Якщо при цьому «свобода людини стає свободою для, якщо вона зможе реалізувати своє «Я» повністю й без компромісів, то першопричини антисоціальних прагнень зникнуть і небезпечними будуть лише хворі й ненормальні індивіди» (Фромм, 2019: 258).

Якщо знову повернутися до форм і методів роботи з дітьми, які потребують нашої постійної уваги, то не можна заперечити того, що сьогодні створено різні моделі впливу як на зовнішній, так і на внутрішній світ особи незалежно від її досвіду та віку. Наприклад, тренінги (персональні, відкриті, корпоративні), які, як і інші форми впливу, допомагають змінити ментальність, характер, позбутися нездорових звичок, відкрити для себе нові можливості в особистому житті, професійній діяльності, фізичному і духовному розвитку. Важливо, щоб усі зацікавлені сторони були готові до співпраці, мали бажання допомагати одна одній і не відступили від задуманого.

Список використаних джерел

1. Барбур И. М. Этика в век технологии. Москва : Библейско-богословский институт святого апостола Андрея, 2001. 382 с.

2. Гоулман Д. Емоційний інтелект / пер. з англ. С.-Л. Гумецької. Харків : Віват, 2018. 512 с.

3. Фромм Е. Втеча від свободи / пер. з англ. М. Яковлєва. Харків : Клуб сімейного дозвілля, 2019. 288 с.

References

1. Barbur Y. M.( 2001). Etika v vek tekhnolohh [Ethics in the age of technology]. Moscow: ВіЬ1еІ8ко-ЬоЬо8ІОҐ8куі mstytut sviatoho apostola Andreia [in Russian].

2. Houlman D. (2018). Emotsiinyi intelekt [Emotional intelligence] (S.-L. Humetskаіа, Trans.). Kharkiv: Vivat [in Ukrainian].

3. Fromm E. (2019). Vtecha vid svobody [Escape from freedom] (M.Yakovliev, Trans.). Kharkiv: Knyzhkovyi Klub «Klub Simeinoho Dozvillia [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru