Проблема развития читательской грамотности учащихся основной школы: методологический и методический аспекты

Размещено на http://allbest.ru

Проблема развития читательской грамотности учащихся основной школы: методологический и методический аспекты

Елена Анатольевна Рябухина



Аннотация

Проблема развития читательской грамотности учащихся основной школы остаётся актуальной в современном образовательном пространстве. Большинство теоретических обзоров и практических рекомендаций, направленных на решение этой проблемы, опирается на понятие читательской грамотности, предложенное в материалах PISA.

Разрабатывая методические рекомендации для развития читательских умений, педагоги нередко упускают из вида тот факт, что тексты и задания PISA направлены на контроль, а не на развитие читательской грамотности. Авторами международной системы контроля читательской грамотности применяется методика работы с текстом при изучении иностранного языка, акцент делается на информационных умениях.

Используя подобную методику для работы с текстом на родном языке, мы нарушаем закономерности восприятия и понимания читаемого, описанные в исследованиях психо- и социолингвистов. Именно поэтому в статье рассматриваются методологические основания коррекции методики развития читательской грамотности обучающихся основной школы. На основе теории речевой деятельности, социолингвистических исследований текста и положений функциональной стилистики описаны процессы восприятия и понимания текста на родном языке, выявлены необходимые составляющие осмысленного чтения, позволяющие осуществлять поступательное движение от более примитивного уровня понимания текста к более глубокому.

Проведена диагностика умений чтения у шестиклассников, определены пробелы в читательских действиях обучающихся. В качестве промежуточных результатов исследования представлены методические материалы для развития читательской грамотности, разработанные с учётом описанных методологических оснований и затруднений, обнаруженных в ходе диагностики.

Продолжение экспериментальной работы позволит скорректировать содержание и применяемые в методической практике приёмы развития читательской грамотности обучающихся при работе с текстами на родном языке.

Ключевые слова: читательская грамотность, текст, читательские действия, теория речевой деятельности, чтение как вид речевой деятельности, восприятие текста, понимание текста, интерпретация текста



Введение

Читательская грамотность - одна из важнейших составляющих функциональной грамотности школьника. Предметом измерения при выявлении уровня её сформированности является «чтение как сложноорганизованная деятельность по восприятию, пониманию и использованию текстов» [1, с. 35].

Результаты тестирования PISA свидетельствуют о недостаточном уровне развития читательской грамотности обучающихся основной школы в России. Разработанные в последнее десятилетие методики развития читательской грамотности улучшают показатели, соответствующие требованиям международного тестирования, но не решают проблему снижения интереса к чтению и не способствуют преодолению трудностей восприятия и понимания текста, о чём свидетельствуют результаты сочинений ОГЭ и ЕГЭ. Возникает необходимость анализа и коррекции как самого понятия «читательская грамотность», так и методики развития умений осмысленного чтения.



Обзор литературы

В материалах PISA 2009 читательская грамотность рассматривается как «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» PISA 2009. Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. - URL: http:// www.oecd.org (дата обращения: 10.08.2022). - Текст: электронный. шестиклассник читательский грамотность

Г. А. Цукерман, анализируя результаты PISA 2009 г., отмечала: «Чтение - это сложноорганизованная деятельность, и не все её элементы поддаются измерению.

Для теста PISA важнейшими составляющими читательской деятельности признаны следующие три:

Ситуации - разнообразные цели чтения и контексты, в которых необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст - разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения - когнитивные стратегии и способы работы с текстом» [2, с. 8].

Первоначально эти составляющие читательской деятельности были предложены для изучения иностранного языка.

В их интерпретации европейскими разработчиками концепции читательской грамотности сделан прагматический акцент: в материалах PISA представлена «полезная классификация коммуникативных ситуаций, в которых чтение необходимо» [Там же, с. 9]; используются «житейские названия текстов определённого типа: отчёт, пьеса, расписание, письмо, обзор, эссе...» [Там же], соответствующие задачам практического освоения неродного языка.

Наконец, классификация групп читательских действий явно заимствована из методики обучения работе с текстом на иностранном языке:

- «извлечение информации из текста;

- создание общего понимания текста;

- понимание информации, сообщённой в тексте, её перевод на язык читателя (интерпретация);

- размышление о содержании текстового сообщения и его оценка;

- размышление о форме текстового сообщения и её оценка» [Там же, с. 16-17].

Разработчики PISA укрупнили группы читательских действий и сформулировали цель каждой группы:

1. «Найти доступ к информации и извлечь её.

2. Сформировать общее понимание текста и перевести информацию текста на язык читателя.

3. Размышлять о содержании и форме текстового сообщения, оценивать его» [Там же, с. 18].

По результатам выполнения PISA российскими школьниками в 2018 г., Институтом стратегии развития образования Российской академии образования в 2019 г. разработана Концепция оценки читательской грамотности учащихся основной школы. Авторы Концепции подчёркивают «значимость умений, связанных как с пониманием прочитанного, так и со способностью применять полученную в процессе чтения информацию в разных ситуациях» Мониторинг формирования и оценки функци-ональной грамотности. Читательская грамотность. - URL: http://skiv.instrao.ru/support/demonstratsionnyema terialya (дата обращения: 10.08.2022). - Текст: элек-тронный..

На первое место, по мнению разработчиков Концепции, выходит «способность школьника правильно понимать коммуникативное намерение автора текста, назначение текста, умение ориентироваться в структуре текстов разных видов и форматов, в структуре заданий к текстам и способах формулировки ответа на поставленные вопросы» Там же..

Ссылаясь на компьютеризацию всех сфер жизни и запросы общества, авторы документа указывают на значимость оценивания не только предметных, но и метапредметных интеллектуальных умений, сопровождающих процесс чтения.

К трём группам результатов читательской деятельности, обозначенным в материалах PISA, российские исследователи добавляют четвёртую:

- находить и извлекать информацию;

- интегрировать и интерпретировать информацию;

- осмысливать и оценивать содержание и форму текста;

- использовать информацию из текста Там же..

Прагматический характер представленных концепций способствует формализации контроля читательской грамотности, позволяет технологически проработать и оснастить соответствующими учебными заданиями каждую группу читательских действий.

Результатом применения рассмотренных концепций контроля читательской грамотности стала адаптация к их положениям методики развития читательских умений.

В предлагаемых различными авторами обучающих материалах (они ориентированы на банк заданий PISA) потерялась важная составляющая читательской деятельности, ранее обозначенная авторами российской концепции: «способность школьника правильно понимать коммуникативное намерение автора текста, назначение текста» Мониторинг формирования и оценки функци-ональной грамотности. Читательская грамотность. - URL: http://skiv.instrao.ru/support/demonstratsionnye ma terialya (дата обращения: 10.08.2022). - Текст: элек-тронный..

Мы полагаем, что описанные подходы к оценке читательской грамотности и дидактические материалы, составленные в соответствии с требованиями PISA, обеспечивают овладение навыками осмысления и переработки информации из различных источников, а затем целесообразного и ситуативно обусловленного применения обучающимися этой информации в собственной жизни.

В методических разработках, созданных для тренировки читательских умений на основе концепций контроля читательской грамотности, обнаруживаются следующие пробелы:

- нарушаются психолингвистические законы восприятия и понимания текста;

- не учитывается многоступенчатость понимания текста, постепенность проникновения в суть его содержания;

- коммуникативная ситуация приравнивается к востребованной жизненной ситуации, а цель создания текста и его адресат отдельно не рассматриваются;

- содержание и форма текста не подвергаются достаточно глубокому языковому анализу, их рассмотрение связано с установлением связей определённых типов высказываний с жизненными ситуациями.

Изменится ли при таких практиках отношение современного российского школьника к чтению?

Полагаем, что обучающийся основной школы, а именно о нем идёт речь, ещё более отдалится от чтения как вида речевой деятельности, утратит или не приобретёт вовсе навыки вдумчивого, личностно значимого чтения, не овладеет умением контекстного восприятия читаемого.

Методология и методы исследования

Как уже отмечалось, упомянутые исследования во многом опираются на специфику чтения текста на неродном языке. Требуется корректировка научных основ методики развития читательской грамотности, ориентированная на читателя-носителя русского языка как родного. Такая корректировка возможна с учётом постулатов психолингвистической теории речевой деятельности, исследований по развитию умений восприятия и понимания текста в методике преподавания русского языка, положений функциональной стилистики и лингвокультурологии.

Большинство отечественных психологов и лингвистов (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р Лурия, Л. С. Рубинштейн и др.) интерпретируют речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включённых в какую-либо неречевую деятельность. По мнению А. А. Леонтьева, «в речевую деятельность входят структурные компоненты любого вида деятельности: мотив, цель, действия, операции (как способ выполнения действий), она включает личностные установки и результат (продукт) деятельности» [Цит. по: 3, с. 159].Специалистами в области методики преподавания русского языка речевая деятельность рассматривается как «система речевых действий, характеризующаяся единством общения и мышления» (А. П. Еремеева [4, с. 3]), как деятельность, «связанная со смысловым восприятием речи и её созданием» (Т. А. Ладыженская) [Цит. по: 3, с. 159-160].

К числу компонентов речевой деятельности и действий, которые необходимо формировать для её развития, относятся:

- «потребность, мотив, цель, замысел, установка, знания (культурологические, собственно языковые) и апелляция к ним;

- многосторонний анализ ситуации, в которой должна произойти и происходит деятельность;

- принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности;

- планирование деятельности и предсказание её возможного результата;

- выполнение определённых действий и операций;

- текущий контроль совершаемой деятельности и её коррекция;

- сличение конечного результата деятельности с её целью (замыслом)» [Там же, с. 160-161].

Поскольку объектом нашего исследования является читательская грамотность, обратимся к анализу деятельности речевосприятия. «В ней можно выделить две различные составляющие: собственно восприятие и понимание речевого высказывания (текста). Первая из них, как отмечают А. А. Брудный [5] и И. А. Зимняя [6], связана с первичным формированием образа высказывания, вторая состоит в опознании уже сложившегося образа» [3, c. 174].

Этапы речевосприятия представлены и охарактеризованы в лекциях В. В. Красных по основам психолингвистики и теории коммуникации: «1) собственно восприятие (непосредственное восприятие значений, приём сообщения); 2) понимание (осмысление сообщения через анализ внешней вербальной формы); 3) интерпретация (раскрытие внутреннего смысла сообщения)» Красных В. В. Основы психолингвистики и тео-рии коммуникации: курс лекций. - М.: ИТДГК Гнозис, 2001. - С. 231-232..

Процесс первичного восприятия высказывания (текста) - система действий по первоначальной информационной переработке текста, закладывающих основы его понимания, - недоступен самонаблюдению человека. Осознаётся лишь его результат - возникшее в сознании воспринимающего общее представление о тексте (А. А. Леонтьев называет его «образом текста») [Там же, с. 175]. А. А. Брудный отмечает, что «самый общий уровень понимания воспринимаемого текста состоит в понимании только основного предмета высказывания, то есть того, о чём идёт речь. На этом уровне читающий может только сказать, о чём текст, но не может воспроизвести содержание прочитанного. Смысловое содержание текста служит как бы фоном, на котором реципиент определяет основной предмет высказывания» [5].

Учёные установили, что при восприятии текста (высказывания) «бывает задействован механизм вероятностного прогнозирования. Реципиент ориентируется на авторские знаки-маркеры, уточняющие “семантику” речевого высказывания (для чтения в основном графические, лексические и грамматические), анализирует смысловое содержание текста на основе его апперцепции и т. п.» [3, с. 175]. При этом у слушателя или читателя возникает структурно-смысловая проекция текста, которая, по мнению Л. П. Доблаева, «является результатом включения содержания текста в понятийное “смысловое поле” реципиента» [7, с. 93].

Из анализа исследований по восприятию текста мы можем заключить, что при первом знакомстве с текстом необходимо учитывать пресуппозицию - предварительные фоновые знания, имеющиеся у того, кто воспринимает текст. Г. С. Тер-Минасова относит к пресуппозиции «знания реалий и культуры, которыми обладает пишущий (говорящий) и читающий (слушающий)» [8, с. 4]; в монографии В. Я. Шабеса «Событие и текст» указаны типы фоновых знаний: «социальные», «индивидуальные», «коллективные» [9, с. 8]. Если фоновые знания отсутствуют, их придётся пополнять специально, чтобы обеспечить полноценное прочтение текста.

Понимание рассматривается учёными (И. Н. Горелов, А. А. Залевская, С. Д. Кац- нельсон, К. Ф. Седов, Н. В. Якимович и др.) как «деятельность ума по самостоятельной переработке воспринятых текстов, их расшифровке, взвешиванию и приведению в соответствие с ранее приобретённым опытом» [10, с. 107], сложный речемыслительный процесс «активного построения в сознании смысловой структуры текста» [11, с. 62].

Т. Я. Квасюк пишет о четырёх шагах понимания, зафиксированных в психологических исследованиях: «Предпонимание, собственно понимание в действии, самостоятельное осмысление материала и выдвижение гипотез решения задачи или проблемы и проверка правильности понимания» [12, с. 194]. По наблюдениям психолингвистов и методистов, читатель проходит через несколько уровней понимания текста. Первый уровень - понимание предмета речи, того, о чём говорится в тексте (т. е. темы высказывания). «Второй уровень - уровень понимания смыслового содержания - определяется пониманием всего хода изложения мысли пишущего, хода её развития и аргументации. Он характеризуется пониманием не только того, о чём говорилось, но и того, что было сказано (т. е. ремы высказывания). Высший же уровень определяется пониманием не только того, о чём и что было сказано, но и для чего, зачем (т. е. с какой целью). При необходимости также уясняется, с помощью каких языковых средств выразил свою мысль пишущий. Такое проникновение в смысловое содержание речи позволяет читающему понять мотивы речи пишущего, понять всё, что тот подразумевает, внутреннюю логику его высказывания. Этот уровень понимания включает оценку языковых средств выражения мысли» [3, с. 176].

Приведённые трактовки понимания объясняют различия в качестве понимания одного и того же текста обучающимися, что приводит к необходимости включать в работу по развитию читательской грамотности упражнения, способствующие поступательному движению от более поверхностного к более глубокому прочтению текста.

На основе приведённых концепций восприятия и понимания мы отобрали определения понятия текст, которые могут рассматриваться как базовые для развития читательских умений. Т М. Дридзе указывает на то, что «текст как сложный знак и целостная единица общения - это некоторая система смысловых элементов, функционально (т. е. для данной конкретной цели общения) объединённых в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения» [13, с. 71].

Функциональная природа текста, значимость понимания коммуникативного замысла его создателя подчёркивается авторами Стилистического энциклопедического словаря: «Текст 1) выступает универсальной формой коммуникации, т. е. способен осуществлять речевое взаимодействие между автором и адресатом; 2) является речевым произведением <...>; 3) имеет <...> идею, содержащую авторский замысел и формирующую целостность произведения; 4) представляет собой речевую систему, свойственную определённой сфере общения; 5) всегда ориентирован на адресата; 6) имеет информацию (смысл); 7) обладает прагматическим эффектом (эффектом воздействия)»Русский язык. 6 кл. / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос [и др.]. - М.: Дрофа, 2020. - Ч. 2. - С. 34-35.. Семантическое пространство текста, по мнению Е. С. Кубряковой, должно рассматриваться «как связанное тысячью нитей с условиями его создания, целями и задачами данного текста, в связке с аналогичными для него текстами <...>» [14, с. 76].

Из приведённых определений текста очевидно, что существенную роль в восприятии и понимании высказывания играет его функциональное назначение, авторский замысел, строение, смысл (содержащаяся в текст информация). Определение функционально-стилистической и жанровой принадлежности текста «позволяет воссоздать коммуникативную ситуацию, в которой он был порождён, а следовательно, уточнить цель высказывания, задачу автора, адресата, событийное содержание, его связи с другими высказываниями» [3, с. 177]. Умение выделять ведущий тип речи, устанавливать, с какими типами речи он взаимодействует, составлять структурно-типологическую схему текста или его фрагмента способствует воссозданию смысловой структуры текста.

Понимание текста может быть различным по продолжительности, оно углубляется в процессе выделения из текста основной и второстепенной информации, структурирования текста, установления содержательно-смысловых и грамматических связей между его частями. Именно в работе над пониманием текста после его первоначального восприятия необходимы различные «стратегии читательской деятельности», часть из них разработана Н. Н. Сметанниковой.

Л. Н. Мурзин отмечает: «Понимать чужой текст - это значит его интерпретировать, то есть создавать свой собственный текст, в чём-то аналогичный, но не тождественный по форме и содержанию чужому тексту» [15, с. 28]. Именно поэтому интерпретация (истолкование текста) является свидетельством полноты и глубины понимания текста, в ней проявляется способность читателя построить собственную проекцию текста и дать его оценку. Для развития умений интерпретации необходимо упражняться в сопоставлении текста с другими текстами, в преобразовании информации, извлечённой из него читателем, во включении текстовой информации в поле собственной деятельности. Способы интерпретации текста обусловлены его природой, т. е. ситуацией создания текста, авторским замыслом, стилистическими и типологическими особенностями, о которых говорилось выше.

Результаты исследования и их обсуждение

Для коррекции методики развития читательской грамотности обучающихся основной школы (6-й класс, 2-е полугодие) бала проведена диагностика умений чтения и понимания текста (в диагностике участвовало 87 испытуемых из школ г. Перми, для контроля были использованы научно-популярный и художественный тексты близкой тематики).

Диагностика показала: затрудняются в определении цели автора текста 57 % испытуемых, в назывании адресата - 30 % испытуемых, не обращают внимание на мало известные и неизвестные слова в тексте 62 % шестиклассников, не желают или не умеют использовать словарь при определении их значения - 54 % испытуемых, неверно определяют лексическое значение слова в контексте - 48 %.

Учащиеся в основном справляются со структурированием текста, однако в случае неверного выполнения подобных заданий ошибки допускаются из-за невнимания к функционально-смысловым особенностям анализируемого высказывания.

Извлечение и преобразование информации из научно-популярного текста проходит успешно, информация подвергается преобразованию, оценивается её практическая полезность, однако в процессе переработки информации нарушается целостность и связность содержания исходного текста. Сложнее обстоит дело с художественным текстом: шестиклассники испытывают трудности при определении замысла автора текста, выявлении микротем, их смысловых и грамматических связей, с трудом истолковывают и оценивают текст.

На последнем этапе диагностики было предложено упражнение на установление связей между текстам: «Придумайте для одноклассников такое задание, которое объединило бы прочитанные и проанализированные вами тексты».

Нужно отметить, что только 5 % испытуемых предложили вариант задания на сопоставление коммуникативной ситуации, в которой применяются прочитанные тексты, и установление зависимости отбора языковых средств от этой ситуации и авторского замысла. Остальные шестиклассники с заданием не справились.

Выявленные пробелы в понимании и интерпретации текстов побудили нас к разработке обучающих дидактических материалов с учётом социолингвистических интерпретаций понятия «текст», психолингвистических концепций речевосприятия, методических концепций развития речевой деятельности обучающихся. Приведём пример одного из вариантов, который предполагает работу с двумя различными по своей природе текстами: учебно-научным и художественным.

Работа с учебно-научным текстом

Прочитайте текст и выполните задания:

1. Местоимения - это такие слова, которые обозначают лицо: я, ты; мы, вы; он (она, оно, они), а также указывают на предметы, признаки, количества, не называя их конкретно: тот, этот, всякий, столько.

2. Что значит «не называя конкретно»?

Если вы на читали поэмы «Полтава», вы не сможете сказать, о ком говорит А. С. Пушкин в таких строках: Его глаза сияют. Лик его ужасен. Движенья быстры. Он прекрасен, он весь, как божия гроза. Кто такой он?

Или ещё одна загадка: Одиноко он стоит, задумался глубоко, и тихонько плачет он в пустыне. О ком или, может быть, о чём говорит М. Ю. Лермонтов в стихотворении «Утёс»?

3. Как видно из примеров, от именных частей речи (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное) местоимения отличаются тем, что они ничего не называют, а лишь обозначают лицо или указывают на предмет, признак, количество вообще, неконкретно (абстрактно), беспредметно.

4. В речи всегда представлено слово, указывающее на конкретное значение местоимения. Так, если перед строками А. С. Пушкина поставить фразу Выходит Пётр, тот станет ясно, что речь идёт о русском царе Петре I: его глаза = глаза Петра, лик его = лик Петра, он прекрасен = Пётр прекрасен и т д.

Станут понятными, конкретными и стихи М. Ю. Лермонтова, когда перед приведённым отрывком (см. п. 2) восстановим строку Но остался влажный след в морщине старого утёса. Ясно, что он - это утёс, на котором «ночевала тучка золотая», а «утром в путь она умчалась рано». Утёс же (он) остался одиноким, тихонько плачет»... Это поэтический образ.

5. Местоимение, таким образом, само по себе (вне текста) имеет только указательное значение. Но в речи, в тексте это значение становится конкретным, соотносится с определённым лицом, предметом, признаком, количеством

Задания:

1. Встречались ли вы с подобными текстами? В каких ситуациях?

2. Определите цель автора и адресата этого текста.

3. О чём в нём говорится? Как вы это определили? Озаглавьте текст.

4. Обратите внимание на шрифт текста. Объясните, для чего в тексте использованы разные шрифтовые обозначения.

5. Поставьте вопросы к каждой части текста, так чтобы ответы на них помогли передать важные компоненты его содержания (составьте вопросный план текста).

6. Озвучьте основную информацию текста.

7. Выделите информацию, которая дополняет, иллюстрирует основную.

8. Преобразуйте содержание текста с помощью схемы, таблицы, опорного конспекта (выберите ту форму, которая будет удобна для применения на практике и последующего запоминания). Разделяйте основную и дополнительную информацию в новой записи текста.

9. Передайте содержание текста своими словами (можете опираться на результаты выполнения задания 5 или 8).

Работа с художественным текстом

Прочитайте текст и выполните задания:

Ясные дни миновали, и Марусе опять стало хуже. На все наши ухищрения с целью занять ее она смотрела равнодушно своими большими, потемневшими и неподвижными глазами, и мы давно уже не слышали ее смеха. Я стал носить в подземелье свои игрушки, но и они развлекали девочку только на короткое время. Тогда я решился обратиться к своей сестре Соне. У Сони была большая кукла, с ярко раскрашенным лицом и роскошными льняными волосами, подарок покойной матери. На эту куклу я возлагал большие надежды и потому, отозвав сестру в боковую аллейку сада, попросил дать мне её на время. Я так убедительно просил её об этом, так живо описал ей бедную больную девочку, у которой никогда не было своих игрушек, что Соня, которая сначала только прижимала куклу к себе, отдала мне её и обещала в течение двух-трех дней играть другими игрушками, ничего не упоминая о кукле. Действие этой нарядной фаянсовой барышни на нашу больную превзошло все мои ожидания. Маруся, которая увядала, как цветок осенью, казалось, вдруг опять ожила. Она так крепко меня обнимала, так звонко смеялась, разговаривая со своей новой знакомой... Маленькая кукла сделала почти чудо: Маруся, давно уже не сходившая с постели, стала ходить, водя за собой свою белокурую дочку, и по временам даже бегала, по-прежнему шлепая по полу слабыми ногами1

Задания:

1. О чём говорится в тексте? Попробуйте закрыть глаза и описать картины, которые возникают в вашем воображении при чтении текста.

2. Перечитайте текст ещё раз. Озаглавьте его. Почему вы выбрали такой заголовок (1-2 предложения)?

3. Определите, к какому типу речи относится текст. Докажите правильность своего мнения (2-3 предложения).

4. Разделите текст на части, поставив цифру перед каждой новой частью. Озаглавьте эти части, используя слова из текста.

5. С помощью словаря выясните значение слова «ухищрение» (вторая строчка). Подберите к нему 1-2 синонима. Объясните, почему автор использовал именно это слово (1-2 предложения).

6. Найдите в тексте словосочетания, которые являются синонимами к слову «кукла». Выпишите их в строчку по образцу: кукла, ... ит. д. Какова роль этих синонимов в тексте?

7. Замените рассказ о том, как главный герой уговаривал свою сестру поделиться куклой, диалогом, который мог произойти между ним и Соней, сохраняя смысл текста (4-6 реплик). Продумайте каждую реплику. Разыграйте диалог с соседом по парте.

8. Подчеркните в последней части фразу, описывающую состояние Маруси до появления куклы, одной чертой, а фразы, раскрывающие смысл предложения «Маленькая кукла сделала почти чудо», двумя чертами. Какой приём использовал автор текста (ответ запишите одним словом)?

9. Попытайтесь объяснить, какую мысль хотел донести автор этого текста до читателя.

После работы с текстами читателям были предложены дополнительные вопросы и задание:

1. Возможно ли установить связь между прочитанными текстами?

2. Если возможно, то на каких основаниях?

3. Сформулируйте задание для своих одноклассников так, чтобы оно отражало один из вариантов связи этих текстов.



Заключение

Анализ методических разработок по развитию читательской грамотности учащихся основной школы и качество понимания текста, зафиксированное в сочинениях ОГЭ и ЕГЭ, свидетельствуют о необходимости корректировки методики развитии читательской грамотности учащихся, воспринимающих текст на родном языке.

В определении читательской грамотности, данном авторами российской Концепции оценки читательской грамотности учащихся основной школы (2019), указывается на необходимость выявления авторского замысла и функциональных особенностей текста для его понимания. Однако ориентация на материалы тестирования PISA в дидактических разработках для развития читательской грамотности привела к утрате глубины и адекватности понимания прочитанного. Прагматический поход обусловил приоритет работы с информацией текста, её «вписывания» в определённый набор жизненных ситуаций.

Поскольку первоначально при разработке тестирования читательской грамотности PISA его авторы опирались на чтение текста на иностранном языке, в практике работы над восприятием и пониманием текста на родном языке исказилось содержание этапа восприятия, а этап понимания был сведён исключительно к освоению набора шаблонов по переработке и преобразованию текстовой информации. Потребовалось расширение круга читательских действий, уточнение их последовательности и выявление значимых приёмов развития читательской грамотности применительно к чтению текста на родном языке.

Диагностика умений чтения и понимания текста выявила серьёзные затруднения, возникающие в процессе чтения у шестиклассников. Обращение к основам теории текста, закономерностям его восприятия и понимания в психо- и социолингвистике позволило уточнить специфику работы с текстами различной функционально-стилистической принадлежности, определить последовательность и особенности вопросов и заданий, сопровождающих этапы работы с текстами от их первоначального восприятия до применения текстовой информации в различных ситуациях. Были разработаны соответствующие методические материалы, способствующие постепенному проникновению в смысл текста, точному извлечению информации, её преобразованию в соответствии с ситуационными задачами, более глубокому пониманию текста и применению результатов чтения в собственном опыте обучающихся. Дальнейшая разработка и апробация материалов с учётом специфики чтения и понимания текста на родном языке позволит судить о результатах коррекции методики развития читательской грамотности обучающихся основной школы.



Список литературы

1. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г А., Чабан Т Ю. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т 1, № 4. С. 34-57.

2. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. Материалы для обсуждения. М., 2010. URL: https://hse.ru/data/2011/02/21/1208561931/PISA2009.pdf (дата обращения: 10.08.2022). Текст: электронный.

3. Рябухина Е. А. Моделирование дифференцированного обучения речевой деятельности в старших классах на основе компетентностного подхода: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2013. 537 с.

4. Еремеева А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: дис. в форме науч. доклада ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1991. 44 с.

5. Брудный А. А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10. С. 109-117.

6. Зимняя И. А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. С. 161-169.

7. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

8. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 624 с.

9. Шабес В. Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989. 175 с.

10. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. 216 с.

11. Якимович Н. В. Процесс понимания текста и диагностика его развития: дис. ... канд. психол. наук. М., 1996. 115 с.

12. Квасюк Т Я. Сущность понимания // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 2. С. 192-194.

13. Дридзе Т М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. 232 с.

14. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. М.: Высшая школа, 2001. Т 1. С. 72-81.

15. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. 172 с.



Abstract

The Problem of the Development of Reading Literacy of Primary School Students:

Methodological and Methodical Aspects

Elena A. Ryabukhina

The problem of the reading literacy development of primary school students remains relevant in the modern educational space. Most of the theoretical reviews and practical recommendations aimed at solving this problem are based on the concept of reading literacy proposed in the PISA tests.

When teachers developing methodological recommendations for the development of reading skills, they often lose sight of the fact that PISA texts and tasks are aimed at control, and not at the development of reading literacy. The authors of the international system for monitoring reading literacy apply the method of working with text when learning a foreign language and focus on information skills.

If we use a similar technique to work with text in our native language, we will violate the patterns of perception and understanding of what is read, described in the studies of psycho- and sociolinguists. That is why the article discusses the methodological grounds for correcting the methodology for developing the reading literacy of primary school students.

Based on the theory of speech activity, sociolinguistic studies of the text and the provisions of functional stylistics, the processes of perception and understanding of the text in the native language are described, the necessary components of meaningful reading are identified, which makes it possible to ensure progressive movement from a more primitive level of understanding of the text to a deeper one.

Diagnostics of reading skills in sixth graders was carried out, gaps in the reading actions of students were identified. As intermediate results of the study, methodological materials for the development of reading literacy are presented, they are developed taking into account the described methodological foundations and difficulties found during the diagnostics. The continuation of the experimental work will make it possible to correct the content and methods used in methodological practice for the development of students' reading literacy when working with texts in their native language.

Keywords: reading literacy, text, reader actions, theory of speech activity, reading as a type of speech activity, text perception, text understanding, text interpretation



References

1. Gosteva, Yu. N., Kuznetsova M. I. Theory and practice of evaluating reader literacy as a component of functional literacy. Domestic and foreign pedagogy, no. 4, pp. 34-57, 2019. (In Rus.)

2. Tsukerman, G. A. Assessment of reading literacy. Materials for discussion. M, 2010. Electronic text. Web. 10.08.2022. URL: https://hse.ru/data/2011/02/21/1208561931/PISA2009.pdf. (In Rus.)

3. Ryabukhina, E. A. Modeling of differentiated teaching of speech activity in high school based on the competency-based approach. Dr. sci. diss. M: 2013. (In Rus.)

4. Eremeeva, A. P Formation of speech activity of students in the process of studying the Russian (native) language: dis. in the form of scientific report. Dr. sci. diss. M: 1991. (In Rus.)

5. Brudny, A. A. Understanding as a philosophical and psychological problem. Questions of Philosophy, no. 10, pp. 109-117, 1975. (In Rus.)

6. Zimnyaya, I. A. Psychological characteristics of understanding a speech message. Optimization of speech impact. M: Nauka, 1990: 161-169. (In Rus.)

7. Doblaev, L. P. The semantic structure of the educational text and the problems of its understanding. M: Pedagogy, 1982. (In Rus.)

8. Ter-Minasova, S. G. Language and intercultural communication. M: Slovo/Slovo, 2000. (In Rus.)

9. Shabes, V. Ya. Event and text. M: Higher school, 1989. (In Rus.)

10. Katsnelson, S. D. Typology of language and speech thinking. L: Nauka, 1972. (In Rus.)

11. Yakimovich, N. V. The process of understanding the text and diagnostics of its development. Cand. sci. diss. M, 1996. (In Rus.)

12. Kvasyuk, T Ya. Essence of understanding. Knowledge. Understanding. Skill, no. 2, pp. 192-194, 2010. (In Rus.)

13. Dridze, T M. Text activity in the structure of social communication: problems of semiosocial psychology. M: Nauka, 1984. (In Rus.)

14. Kubryakova, E. S. On the text and criteria for its definition. Text. Structure and semantics. T. 1. M: Higher school, 2001. Pp. 72-81. (In Rus.)

15. Murzin, L. N., Shtern, A. S. Text and its perception. Sverdlovsk: Publishing House of the Ural University, 1991. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru

...