Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Мовленнєво-комунікативний розвиток і навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками

Мовленнєво-комунікативний розвиток і навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками

Мовленнєво-комунікативний розвиток дітей з особливими освітніми потребами та навчання переказуванню текстів з ілюстраціями. Виявлення рівня сприйняття дітьми з недорозвитком мовлення казок В. Сухомлинського та їх переказування за опорними малюнками.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 15.04.2023
Размер файла 35,7 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Мукачівського державного університету

Кафедра теорії та методики дошкільної освіти

Мовленнєво-комунікативний розвиток і навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками

О. Чекан, к.п.н., доцент

О. Попович, к.п.н., доцент

О. Граб, магістр д/о

Мукачеве, Закарпатська область, Україна

Анотація

Актуальність дослідження - безперечна, оскільки сьогодні є значна кількість дітей з особливими освітніми потребами, зокрема з низьким рівнем або важкими формами мовленнєвих порушень. Основна мета дослідження - виявити рівень сприйняття дітьми з особливими освітніми потребами казок Василя Сухомлинського та навчання переказуванню їх за опорними малюнками. Методи дослідження - спостереження, порівняння, систематизації та аналізу. У дослідженні взяло участь семеро дітей (діти, котрі мали діагноз, та діти без діагнозу). Двоє з них, а саме Соломія В., 4р. та Олександра Ц., 5р., не мали діагнозу, тобто не входили до інклюзивних груп. П'ятеро, а саме: Марк К., 10 р. та 4 міс., Олесандр Р., 6 р., Василина С., 3 р. та 6 міс., Віталій К., 6 р. та Богдана С., 6 р., входили до інклюзивних груп. У статті презентовано фрагменти дослідження щодо мовленнєво-комунікативного розвитку й навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками. У статті висвітлено результати роботи дітей із подібними діагнозами, а саме: розлад аутистичного спектру (РАС), затримка мовленнєвого розвитку (ЗМР), загальний недорозвиток мовлення (ЗН) різних ступенів. Дитина з діагнозом «розлад аутистичного спектру» також має вторинний діагноз «мовленнєві порушення» (МП). Розроблено питальник для роботи педагогів та батьків із дитиною. Дослідження дало можливість констатувати, що сприймання дітьми текстів без малюнків мало зацікавлювало дітей. Водночас діти емоційно реагували на текст з ілюстраціями, активізувалися в роботі над текстом, у відповідях на поставлені запитання за змістом казки, що позитивно впливало на рівень переказування.

Практична цінність наукової роботи полягає у представленні автором методичного посібника «Казкова розмовляночка за малюнками» (автори: Л. Калуська, О. Чекан), котрий спрямований на реалізацію завдань мовленнєво-комунікативного розвитку й навчання переказуванню текстів за опорними малюнками дітей 4-го, 5-го, 6-го року життя та дітей з особливими освітніми потребами. Посібник призначений для роботи з дітьми педагогів, батьків, студентів педагогічних вишів за спеціальностями «Дошкільна педагогіка та психологія» і «Спеціальна освіта».

Ключові слова: сприйняття, казка, навчання переказуванню, опорні малюнки.

Annotation

Speech-communicative development and teaching children with special educational needs to retell with the help of supporting drawings

O. Chekan, O. Popovych, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor; O. Hrab, Master of Preschool Education at the Department of Theory and Methods of Preschool Education Mukachevo State University (Mukachevo, Transcarpathian region, Ukraine)

The urgency of the study has been undoubted, since nowadays there is a significant number of children with special educational needs, in particular with low levels or severe forms of speech disorders. The main purpose of the research is to identify the level of perception of children with special educational needs fairy tales of Vasyl Sukhomlinsky and teaching them to retell with the help of supporting drawings.

We have used such methods of the research as observation, comparison, systematization and analysis. Seven children have taken part in the research (children who had a diagnosis and children without a diagnosis). Two of them, namely V.Solomia, 4 years and Ts. Alexander, 5 years, had no diagnosis, so they hadn't been included into inclusive groups. Five other children, namely: K. Mark (10 years and 4 months), R. Alexandr (6 years), S. Vasylyna (3 years and 6 months), K.Vitaliy (6 years) and S.Bogdana (6 years) had been included into inclusive groups.

The article has presented fragments of research on speech-communicative development and teaching children with special educational needs to retell with the help of supporting drawings. The article has described the results of work with children with similar diagnoses, namely: an autistic spectrum disorder (DAS), delay in speech development (DSD), a general underdevelopment of speech (GUS) of different degrees. A child with a diagnosis - an autistic spectrum disorder also has a secondary diagnosis such as speech disorders (SDs). We have developed a questionnaire for teachers and parents with a child. The research has given an opportunity to state the following that the children's perception of texts without paintings had a little interest in children. At the same time, children emotionally responded to the text with illustrations, intensified during work on the text, answered the questions on the content of a fairy tale, which positively influenced the level of retelling. The practical value of scientific work has been to represent the methodical manual "Fairy Tale with Paintings" (authors: L. Kaluska, O. Chekan), which has been aimed at realizing the tasks of speech-communicative development and teaching of retelling the texts with the help of supporting pictures by children of 4th, 5-th, 6th years and children with special educational needs. The manual is intended for working with children by teachers, parents, students of pedagogical universities of specialties "Preschool Pedagogy and Psychology" and "SpecialEducation".

Key words: perception, fairy tale, learning to retell, reference pictures.

Постановка проблеми

Актуальність дослідження мовленнєво-комунікативного розвитку та навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами є безперечною. Сьогодні народжується велика кількість дітей, котрі мають мовленнєві порушення (ПМ). У кожної другої дитини якщо навіть не має інклюзії, то наявними є або ротацизм, або ламбіцизм, а найчастіше сигматизм.

У статті представлено методичний посібник «Казкова розмовляночка за малюнками» (автори: Л. Калуська, О. Чекан) щодо реалізації завдань мовленнєво-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку засобами казки та використанням для навчання переказуванню малюнків або схем - моделей до змістових текстових блоків (Калуська, 2020: 12-14).

Важливість методичного посібника «Казкова розмовляночка за малюнками» випливає з об'єктивних реалій, що зумовлені низьким рівнем мовленнєво-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку та учнів початкових класів (Калуська, 2020: 12-14).

Позитивним є те, що автори-розробники базують свою роботу на гуманних казках Василя Сухомлинського (Калуська, 2020: 12-14).

Актуальність посібника полягає у тому, що його матеріали нададуть неоціненну допомогу вчителям та батькам першокласників, фахівцям і батькам, які працюють із дітьми з особливими освітніми потребами, для роботи з дітьми як в освітньому закладі, так і вдома.

Дане видання відповідає нормативно-правовим документам, що стосуються проблем навчання та виховання дітей четвертого, п'ятого та шостого року життя, а також дітей з особливими освітніми потребами, зокрема їх мовленнєво-комунікативного розвитку.

Аналізуючи нормативну базу України, автор акцентував, що захист прав дітей з особливими освітніми потребами гарантують Постанова Кабінету Міністрів України від 09.08.2017 N588 «Про внесення змін до Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» (Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання, 2021: 8), закони України «Про освіту» (Закон України від 25 лютого, 2017: 9), «Про охорону дитинства» (Закон України від 04 лютого, 2001: 10), Конвенція ООН про права людей з інвалідністю (Конвенція про права осіб з інвалідністю, 2021: 15), Конституція України (Конституція України станом на 01 верес., 2016: 16), Концепція розвитку інклюзивної освіти (Про затвердження концепції розвитку інклюзивного навчання, 2021: 19), З огляду на це, завдання сучасних закладів освіти полягає у створенні сприятливих умов, що забезпечували б розвиток та становлення особистості дитини з особливими освітніми потребами, її самореалізацію в соціумі.

Особливі діти мають декілька діагнозів. Найчастіше первинним дефектом аутизм, чи розлад аутистичного спектру (РАС). Порушення мовлення (ПМ) є вже вторинним дефектом.

Поняття про первинні і вторинні дефекти було введено Л. Виготським (Виготський, 1983: 4). Первинні дефекти виникають у результаті органічного пошкодження або недорозвинення будь-якої біологічної системи (аналізаторів, вищих відділів головного мозку та ін.) внаслідок впливу патогенних чинників. Вторинні - мають характер мовленнєвого, психічного недорозвинення і порушень соціальної поведінки, безпосередньо не випливають із первинного дефекту, але зумовлені ним (порушення мовлення у глухих, порушення сприйняття і просторового орієнтування у сліпих та ін.) Чим далі наявне порушення відстоїть від біологічної основи, тим успішніше воно піддається психолого-педагогічній корекції. «Найбільш виховуваними виявляються вищі функції порівняно з елементарними» (Виготський, 1983: 4).

Аналіз досліджень. Василь Сухомлинський казав, що «не можна вимагати від дитини неможливого - до певного рівня і певного кола знань різні діти йдуть по-різному» (Сухомлинський, 1976: 20).

Важливим складником державної політики в Україні є прогресивні зміни в стратегії розвитку освіти для дітей з особливими потребами з домінувальним напрямом - упровадженням інклюзивної освіти. Інклюзивна освіта - це освіта, яка спирається на ідеї адаптивної школи, що враховує індивідуальні особливості кожного суб'єкта (С. Альохіна); це стратегія спільного навчання всіх дітей, що дає змогу вирівнювати стартові умови одержання освіти кожною дитиною (Ю. Мельник); система освітніх послуг, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу (С. Семак), базується на принципі забезпечення основного права дитини на освіту та права навчатися за місцем проживання в умовах загальноосвітнього закладу (О. Кривоносова); процес і результат навчання учнів з особливостями розвитку в загальноосвітньому середовищі за спеціальними програмами, творчо адаптованими методами й методиками викладання (В. Бондар) (Гевко, 2021: 6; Державний стандарт супроводу під час інклюзивного навчання, 2021: 7; Лорман, 2010: 11).

Спілкування визначає ступінь зрілості дитини як суб'єкта життєдіяльності (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна).

Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, який дитина опановує в онтогенезі, воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства.

Мовленнєве спілкування - це діяльність, яка має свою специфіку, структурні особливості (інтегруються орієнтувальна і мовленнєва діяльність), й її опанування пов'язане з різними боками особистісного розвитку дошкільника: психічним, соціальним (Шеремет, 1996: 21).

У працях Л. Виготського, Д. Ельконіна, О. Запорожця, М. Лісіної, Т. Піроженко спілкування (комунікативна діяльність) розглядається як специфічна діяльність дітей дошкільного віку, яка має свою структуру, вікові особливості розвитку, свої форми та засоби (Крутій, 2005: 17).

Дитина дошкільного віку постійно перебуває у ситуації, у якій вона спілкується, послуговуючись при цьому обмеженим запасом мовних засобів (фонетичних, граматичних, лексичних), і саме наявність сформованої потреби у спілкуванні з дорослими й однолітками спонукає її до накопичення певної кількості мовних і невербальних засобів, володіння якими сприяє досягненню взаєморозуміння з тими, хто її оточує. Порушення розвитку дітей з обмеженими функціональними можливостями своєрідно впливають на формування соціальних контактів дошкільників, на розвиток їхніх пізнавальних можливостей. Насамперед спостерігається значна ізольованість дитини від дитячого колективу. У цих дітей виявляються сором'язливість, надмірна несміливість, недооцінювання власних сил, можливостей, свого місця серед оточуючих (Величко, 2017: 3).

А. Богуш, І. Луценко пропонують для реалізації завдання розвитку у дітей потребово-мотиваційної сфери комунікативно-мовленнєвої діяльності такі методи: комунікативні доручення, ранкові привітання, розмову вихователя з дітьми й організацію розмов між дітьми, бесіду, створення проблемних ситуацій, розповіді вихователя і дітей на теми із власного досвіду, складання листів, усних газет, розігрування текстів у формі діалогу, ігри-драматизації, словесні дидактичні ігри, підготовку і проведення свят, розваг, днів народження, днів дитини, організацію спільних видів діяльності і спілкування дітей у процесі їх виконання, моделювання ситуацій спілкування на заняттях, організацію спілкування між дітьми різного віку (Богуш, 2007: 1; Богуш, 2004: 2).

Особливого значення для розвитку навичок мовленнєвого спілкування дітей в умовах інклюзивного навчання набуває організація активної мовленнєвої практики дітей під час організованих занять. Кожне комплексне мовленнєве заняття має комунікативну мету (завдання на розвиток зв'язного мовлення: діалогічного чи монологічного) (Кучеренко, 2010: 18). Лексичну, граматичну, фонетичну роботу підпорядковують меті так, щоб дитина під час опанування вмінь діалогічного спілкування, розповідання впродовж одного заняття змогла скористатися сформованими мовленнєвими навичками (Гавриш, 1999: 5). Заняття з розвитку мовлення та мовленнєвого спілкування дітей буде ефективним за умови повноцінної реалізації мовленнєвого потенціалу кожної дитини, у тому числі з обмеженими можливостями.

Дослідження проблеми комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей з особливостями зумовлюються необхідністю їх соціальної адаптації та суспільної інтеграції. Спільне навчання в інклюзивних групах допомагає дітям з особливими потребами адаптуватися до типових життєвих ситуацій, позбутися почуття ізольованості, відчуженості, сприяє зникненню соціальних бар'єрів та інтеграції в соціум, учить спілкуватися та працювати в колективі разом, формує у них почуття відповідальності за товаришів, які потребують не лише допомоги, а й насамперед прийняття та визнання.

Мета статті - презентувати фрагменти дослідження щодо використання високогуманних казок Василя Сухомлинського у мовленнєво-комунікативному розвитку й навчанні переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками.

Основними завданнями статті є:

— проаналізувати питання щодо впровадження інклюзивного навчання Україні (В. Бондар, Ю. Мельник, С. Семак та ін.);

— обґрунтувати погляди науковців щодо комунікативної діяльності дитини (Л. Виготського, Д. Ельконіна, О. Запорожця, М. Лісіної, Т. Піроженко та ін.);

— привернути увагу педагогічної, батьківської громадськості та фахівців, які працюють із дітьми з особливими освітніми потребами, до проблеми підвищення рівня мовленнєво-комунікативних умінь, використовуючи художні тексти з опорними малюнками;

— презентувати фрагменти дослідження щодо мовленнєво-комунікативного розвитку й навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками.

Виклад основного матеріалу

Сьогодні спостерігається багато дітей із ЗНР (загальним недорозвитком мовлення), ФФНМ (фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення) і т.д. Діти погано вимовляють звуки у словах, недостатній словниковий запас, невміння будувати речення, низький рівень комунікації та багато інших вад мовлення.

Заняття з розвитку мовлення та мовленнєвого спілкування дітей буде ефективним за умови повноцінної реалізації мовленнєвого потенціалу кожної дитини, у тому числі з обмеженими можливостями.

Однак серед значної кількості методичної та дитячої літератури дуже мало є посібників, спрямованих на мовленнєво-комунікативний розвиток дітей, зокрема з особливими освітніми потребами. Дуже низький рівень інтересу до книг, читання, невміння переказувати. За даними вчених, дитина краще сприймає і запам'ятовує текст, коли до нього додані малюнки та відповідні ілюстрації до тексту. Виходячи з вищезазначеного, для полегшення сприймання, запам'ятовування, а потім і переказування текстів дітьми нами підготовлено посібник «Казкова розмовляночка за малюнками». Особливістю посібника є цілісність і комплексний підхід до мовленнєво-комунікативного розвитку дітей четвертого, п'ятого й шостого років життя та дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками.

Автори посібника підійшли комплексно до реалізації поставленої мети. Ознайомлюючи дітей із текстами високогуманних казок Василя Сухомлинського та малюнками до їх змісту, пропонуються різноманітні завдання для ефективної реалізації багатьох аспектів і напрямів їх мовленнєво-комунікативного розвитку.

Методами дослідження послугували такі: спостереження, порівняння, систематизації та аналізу.

У дослідженні взяло участь семеро дітей. Відбираючи учасників дослідження. нами акцентувалася увага не те, щоб задіяними у роботі були також діти без діагнозу. Подано нерівномірний розподіл на дітей з інклюзією та без інклюзії, оскільки авторами акцентовано увагу на роботі з дітьми, що мають особливі освітні потреби. Для порівняння нами взято п'ятеро дітей, котрі мають інклюзію, та двох дітей без інклюзії. Процес відбору учасників відбувався у Інклюзивно-ресурсному центрі Свалявської районної ради та ЗДО №33 м. Мукачеве. У дослідження нами взято дітей, котрі мають подібні діагнози, а саме: розлад аутистичного спектру (РАС), затримка мовленнєвого розвитку (ЗМР), загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) різних ступенів. Дитина з РАС також має вторинний діагноз МП (мовленнєві порушення).

Було проведено кілька експериментальних досліджень методом спостережень. мовленнєвий дошкільний особливий потреба текст ілюстрація

Мета першого дослідження стосувалася вивчення реакції дітей на зміст казки без ілюстрацій. Їм читалася казка. Спостерігалося досить пасивне сприйняття змісту. Під час повторного читання без ілюстрацій у дітей з особливими потребами увага була ще більш розсіяна.

Друге дослідження проводилося за задіювання зорових і слухових аналізаторів. Читання тексту супроводжувалося кольоровими ілюстраціями. Відзначалося підвищення інтересу до казки. Була помітна активізація дітей, значно краще сприйняття тексту, а також виконання завдань за змістом казки.

Для аналітико-синтетичної обробки щодо заповнення табличного матеріалу (табл. 1) автором використано метод систематизації.

Описуючи отримані дані щодо реакції дитини на зміст казки та завдання до неї у роботі з посібником «Казкова розмовляночка за малюнками», використано метод аналізу.

Нами подано результати (табл. 1) дослідження щодо реакції дитини на зміст казки та завдання до неї. Визначалося:

- Як реагує на зміст тексту: як його сприймає, які емоції у дитини під час читання та розгляду ілюстрацій (зацікавлено, байдуже ... та ін.).

- Як відповідає на мовленнєві завдання до казки (повними реченнями, відчуває труднощі, губиться з відповіддю, інше.).

- Як включається у роботу, визначену у рубриці «Казкова забавлянка».

- Чи допомагають малюнки у навчанні дітей переказувати послідовно текст казки.

- Чи виникає бажання повторно повернутися до тексту і роботи за уже прочитаною казкою.

- Інші реакції дитини на казку та завдання до неї.

У дослідженні взяло участь семеро дітей (діти, котрі мали діагноз, та діти без діагнозу). Двоє з них, а саме Соломія Васько, 4 р., та Олександра Цибар, 5 р., не мали діагнозу, тобто не входили до інклюзивних груп. П'ятеро, а саме: Марк Краснопера, 10 р. та 4 міс., Олесандр Русин, 6 р., Василина Сакаль, 3 р. та 6 міс., Віталій Ковач, 6 р. та Богдана Савчин, 6 р., входили до інклюзивних груп.

Спостерігаючи реакцію дитини на позицію «Як реагує на зміст тексту: як його сприймає, які емоції у дитини під час читання та розгляду ілюстрацій», бачимо, що практично всі діти реагують позитивно та зацікавлено.

Богдана Савчин, дівчинка з діагнозом «розлад аутистичного спектру» (РАС) зацікавлення не проявляє. Діти без діагнозу, а саме Соломія Васько, 4 р., та Олександра Цибар, 5 р., - емоції позитивні, використовують елементи театралізації, охоче працюють із посібником.

Позитивну динаміку бачимо також і у дітей, що мають інклюзію. Діти зацікавлені, уважно сприймають матеріал.

Щодо позицій «Як відповідає на мовленнєві завдання до казки», «Як включається у роботу, визначену у рубриці «Казкова забавлянка», «Чи допомагають малюнки у навчанні дітей переказувати послідовно текст казки» бачимо позитивну динаміку також і в шестирічної Богдани Савчин, дівчинки з діагнозом «розлад аутистичного спектру» (РАС). Підходячи до останніх позицій дослідження, бачимо, що дитина проявила цікавість, акцентувала увагу на картинки, називала головних героїв.

Реакції дітей з інклюзіями від реакції дітей без інклюзій на зображення посібника суттєво відрізняються. Здорова дитина включається у роботу відразу, чітко вирішує поставленні завдання на розвиток мовлення. Переказуючи послідовно текст казки, акцентує увагу на опорні малюнки. Проаналізувавши одну з казок, здорова дитина має бажання проаналізувати наступну. Тобто дитина без інклюзії у роботі з посібником має позитивні емоції та за коротший час без мотивації та заохочення педагога розвиває власні комунікативно-мовленнєві здібності. Особливо діти, котрі вже читають самостійно.

Дитина з інклюзією потребує мотивації для роботи. На зміст казки на початкових етапах роботи реагує байдуже. У роботу включається вже на заключних етапах роботи з казкою. Наприклад, у роботі з дітьми, котрі мають розлад аутистичного спектру (РАС), роботу над казкою потрібно проводити по декілька разів. Дитина з діагнозом включається у роботу приблизно на другий, а то й третій раз. Дитина з інклюзією часто губиться у відповідях на поставлені запитання до казки, їй потрібна допомога корекцій- ного педагога. Автор відзначив, що опорні схеми до казок є доречними у роботі з особливими дітьми. Дітям, що мають інклюзію, постійно потрібно допомагати висловлювати власні емоції. Проте посібник допомагає розвивати комунікативно-мовленнєві здібності дитини з інклюзією, використовуючи більше часу.

Отже, як здорова дитина, так і дитина особлива мають позитивний вплив на розвиток мовлення. Проте використання часу, участь педагога та корекційного педагога, мотивація до роботи, допомога у висловлюванні власних емоцій, допомога у вирішенні мовленнєвих завдань суттєво відрізняються (табл. 1).

Автором у розділі «Огляд літератури» проаналізовано українську та зарубіжну практику щодо вивчення даного питання. На разі подібних досліджень не зустрічалося, що й свідчить про актуальність даного дослідження.

Подаємо зведену відомість за експериментальним дослідженням (табл. 1). Наше дослідження щодо вивчення реакції дитини на зміст казки та завдання до неї показало, що висловлювання за наслідками спостережень під час роботи з дитиною має позитивну динаміку. Здорові діти працюють із зацікавленням. Діти, котрі мають особливі освітні потреби, якщо на початкових етапах роботи проявляли байдужі реакції, то на заключних етапах роботи бачимо позитивну динаміку.

Отже, у статті презентовано фрагменти дослідження щодо мовленнєво-комунікативного розвитку й навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами за опорними малюнками.

Дослідження дало можливість констатувати таке:

1. Спостерігалося досить пасивне сприйняття змісту казки без ілюстративного супроводу.

2. Під час повторного читання без ілюстрацій у дітей з особливими потребами увага була ще більш розсіяна. Це пов'язано з тим, що у дітей і слухова, і зорова увага не є стійкою.

3. Під час читання тексту з використанням кольорових ілюстрацій, коли паралельно були задіяні зорові та слухові аналізатори, спостерігалося підвищення інтересу до казки. Була помітна активізація дітей, значно краще сприйняття тексту, а також виконання завдань за змістом казки.

Вищесказане дає підстави рекомендувати батькам, педагогам, фахівцям, які працюють із дітьми з особливими освітніми потребами й які мають деякі відхилення у мовленнєво-комунікативному розвитку, використовувати:

- високогуманні, короткі, змістовні і цікаві казки Василя Сухомлинського, яких налічується до півтори тисячі;

- ілюстрації до змісту казок.

- посібник «Казкова розмовляночка за малюнками» (автори - Л. Калуська, О. Чекан).

Таблиця 1

Реакція дитини на зміст казки та завдання до неї у роботі з посібником «Казкова розмовляночка за малюнками»

Позиції для спостереження за реакцією дитини на казку та завдання до неї

Висловлювання за наслідками спостережень під час роботи з дитиною

Як реагує на зміст тексту: як його сприймає, які емоції у дитини під час читання та розгляду ілюстрацій (зацікавлено, байдуже ... та ін.)?

Васько Соломія. Емоції позитивні, дуже любить розглядати кольорові ілюстрації. Краснопера Марк. Зацікавлено, слухає з акцентом на малюнки.

Русин Олесандр. Позитивно слухає, мовчить.

Сакаль Василина. Зацікавлено слухає, сприймає матеріал.

Ковач Віталій. Зацікавлено, уважно сприймає матеріал.

Савчин Богдана. Байдуже.

Цибар Олександра. Сприймає текст емоційно, використовує елементи театралізації.

Як відповідає на мовленнєві завдання до казки (повними реченнями, відчуває труднощі, губиться з відповіддю, інше.)?

Васько Соломія. Повним реченням, не губиться з відповіддю але почувається не зовсім упевненою.

Краснопера Марк. Відчуває труднощі, дає відповідь за зорового аналізатору на картинки. Русин Олесандр. Не може висловити думку, агукає, тикає пальцем на картинки.

Сакаль Василина. У зв'язку з діагнозом відчуває труднощі, проте висловлює свою думку. Ковач Віталій. Відчуває труднощі, мовчить.

Савчин Богдана. Губиться з відповіддю, говорить не за змістом.

Цибар Олександра. На запитання казки відповідає повними реченнями.

Як включається у роботу, визначену у рубриці «Казкова забавлянка»?

Васько Соломія. Швидко.

Краснопера Марк Повторює тихо, потім голосно.

Русин Олесандр. У зв'язку з діагнозом не може відповісти на питання, тикає пальцем на картинки, показує те, що йому цікаво.

Сакаль Василина. Відповідає на питання, повторює ухання подушки, паралельно робить артикуляційні вправи.

Ковач Віталій. Співає пісеньку бджілки (дз-дж), змінюючи тембр, на інші питання не дає відповіді.

Савчин Богдана. Пасивна до будь-яких завдань.

Цибар Олександра. Охоче виконує завдання.

Чи допомагають малюнки у навчанні дітей переказувати послідовно текст казки?

Васько Соломія. Так дуже.

Краснопера Марк. Так, за допомогою малюнків дитина-аутист сприймає матеріал на багато легше.

Русин Олесандр. Так, у роботі з дитиною РАС, ЗНМ малюнки допомагають. Задіяне слухове та зорове сприйняття дає хороший результат.

Сакаль Василина. Так, дитина краще та швидше запам'ятовуює матеріал, переказує казку за малюнками.

Ковач Віталій. За допомогою малюнків дитина краще сприймає казку, дає запитання по малюнках, аналізує малюнки.

Савчин Богдана. Малюнки допомагають переказувати.

Цибар Олександра. За допомогою ілюстрацій відтворила весь зміст казки.

Чи виникає бажання повторно повернутися до тексту і роботи за уже прочитаною казкою?

Васько Соломія. Так.

Краснопера Марк. Так, виникає. Ще виникає потреба проаналізувати повторно малюнки. Русин Олесандр. Так, виникає. Дитина уважно дивиться та слухає за другим разом.

Сакаль Василина. Виникає, паралельно акцентуємо увагу на виправлення тих звуків, де є дефекти. Казка та завдання дають хорошу мотивацію у роботі з дітьми із ЗМР.

Ковач Віталій. Просить повторно почитати казку, акцентуючи увагу на малюнках.

Савчин Богдана. Частково.

Цибар Олександра. Достатньо одного читання казки.

Інші реакції дитини на казку та завдання до неї

Васько Соломія. Позитивні бажання ще виконувати завдання;

Краснопера Марк. Цікавість, виникають питання за картинками.

Русин Олесандр. Цікавість, спокій.

Сакаль Василина. Цікавість, бажання повторити, розказати казку.

Ковач Віталій. Дитина зацікавилася казкою за другим разом перечитування, акцентується увага на малюнки, за третім разом перечитування дитина відповідає на запитання по казці та виконує завдання.

Савчин Богдана. Дитина проявила цікавість, акцентувала увагу на картинки, називала головних героїв.

Цибар Олександра. Дитина із задоволенням виконувала завдання і відтворювала звуки тварини.

Висновки

Під час дослідження було проаналізовано питання щодо впровадження інклюзивного навчання в Україні, що дало змогу констатувати важливий складник державної політики, де є прогресивні зміни в стратегії розвитку освіти для дітей з особливими потребами з домінувальним напрямом - упровадженням інклюзивної освіти. Акцентовано увагу на тому, особливого значення для розвитку навичок мовленнєвого спілкування дітей в умовах інклюзивного навчання набуває організація активної мовленнєвої практики дітей під час організованих занять.

У роботі презентовано фрагменти дослідження щодо мовленнєво-комунікативного розвитку й навчання переказуванню дітей з особливими освітніми потребами та здорових дітей за опорними малюнками з використанням методичного посібника «Казкова розмовляночка за малюнками» (автори - Л. Калуська, О. Чекан), унаслідок чого було обґрунтовано твердження, що реакції дітей з інклюзіями від реакції дітей без інклюзій на зображення посібника суттєво відрізняються. Діти без діагнозу в роботу включаються швидко, працюють чітко по схемах та мовленнєвих завданнях. Дитина з інклюзією потребує мотивації для роботи. Казку та завдання до неї сприймає не відразу. Потрібна більша кількість часу для роботи. Проте як здорова дитина, так і дитина особлива мають позитивний вплив на розвиток мовлення.

Отже, виходячи з актуальності, дана робота є на часі і матиме широку сферу застосування як педагогами, вчителями-логопедами, батьками, студентами педагогічних вишів, так і фахівцями, які працюють із дітьми з особливими освітніми потребами.

Список використаних джерел

1. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови: підручник / за ред. А.М. Богуш. Київ: Вища школа, 2007. 542 с.

2. Богуш А.М. Теорія і методика розвитку мовлення дітей від народження до семи років: монографія. Київ: Слово, 2004. 376 с.

3. Величко Л.Г Психолого-педагогические и социальные проблемы инклюзивного и надомного обучения. Вопросы психологического здоровья детей и подростков. 2017. №2. С. 56-58.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. Москва: Педагогика, 1983. 131 с.

5. Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення. Донецьк: Лебідь, 1999. 170 с.

6. Гевко І. Інклюзивна освіта в Україні: сучасний стан та проблеми розвитку.

7. Державний стандарт супроводу під час інклюзивного навчання.

8. Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання: Закон України від 13 лютого 2014 р. №30.

9. Про освіту: Закон України від 25 лютого 2017 р. №38-39.

10. Про охорону дитинства: Закон України від 04 лютого 2001 р. №30.

11. Лорман Т., Деппелер Дж., Харві Д. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практичний посібник / пер. з англ. Київ: СпД-ФО Парашин І. С., 2010. 21 с.

12. Калуська Л., Чекан О. Казкова розмовляночка за малюнками: посібник для роботи з дітьми 4-го року життя та дітьми з особливими освітніми потребами за опорними малюнками. Тернопіль: Мандрівець, 2020. 32 с.

13. Калуська Л., Чекан О. Казкова розмовляночка за малюнками: посібник для роботи з дітьми шостого року життя, учнями 1-го класу початкової школи та дітьми з особливими освітніми потребами за казками В. Сухомлинського. Тернопіль: Мандрівець, 2020. 48 с.

14. Калуська Л., Чекан О. Казкова розмовляночка за малюнками: посібник для роботи з дітьми 5-го року життя та дітьми з особливими освітніми потребами за опорними малюнками. Тернопіль: Мандрівець, 2020. 40 с.

15. Конвенція про права осіб з інвалідністю.

16. Конституція України: станом на 01 вересня 2016 р.

17. Крутій К. Діагностика мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Запоріжжя: ЛІПС ЛТД, 2005. 208 с.

18. Кучеренко Ж.О. Казка як складова освітнього процесу. Вихователь-методист дошкільного закладу. 2010. №10. С. 59-62.

19. Про затвердження концепції розвитку інклюзивного навчання.

20. Сухомлинський В. Вибрані твори: у 5 т. / редкол.: О.Г. Дзеверін та ін. Київ: Радянська школа, 1976. Т. 1. 654 с.

21. Шеремет М.К. Розвиток мовлення. Для підготовчого класу школи для дітей зі зниженим слухом: підручник. Київ: Освіта, 1996. 438 с.

References

1. Bogush, A.M. (2004). Teoriya i metodyka rozvytku movlennya ditey vid narodzhennya do 7 rokiv [Theory and methods of speech development of children from birth to 7 years]. Kyiv, Slovo, 376 p. [in Ukrainian].

2. Bogush, A.M. (2007). Doshkil'na linhvodydaktyka: teoriya i metodyka navchannya ditey ridnoyi movy [Preschool language didactics: theory and methods of teaching children the native language]. Kyiv, Higher School, 542 p. [in Ukrainian].

3. Derzhavnyy standart suprovodu pid chas inklyuzyvnoho navchannya [State standard of support during inclusive education].

4. Gavrish, N. (1999). Khudozhnye slovo i dytyache movlennya [Artistic word and children's speech]. Donetsk: Lebid, 170 p. [in Ukrainian].

5. Gevko, I. (2019). Inklyuzyvna osvita v Ukrayini: suchasnyy stan ta problemy rozvytku [Inclusive education in Ukraine: current status and development problems]. [in Ukrainian].

6. Kaluska L., Chekan O. (2020). Kazkova rozmovlyanochka za malyunkamy: posibnyk dlya roboty z dit'my 4-ho roku zhyttya ta dit'my z osoblyvymy osvitnimy potrebamy za opornymy malyunkamy [Fabulous conversation with the help of drawings: a guide for working with children of the 4th year of life and children with special educational needs with the help of reference drawings]. Ternopil: Mandrivets, 32 p. [in Ukrainian].

7. Kaluska L., Chekan O. (2020). Kazkova rozmovlyanochka za malyunkamy: posibnyk dlya roboty z dit'my 6-ho roku zhyttya, uchnyamy 1-ho klasu pochatkovoyi shkoly ta dit'my z osoblyvymy osvitnimy potrebamy za kazkamy V. Sukhomlyns'koho [Fabulous conversation with the help of drawings: a guide for working with children of the 6th year of life, 1st grade students of primary school and children with special educational needs according to the tales of V. Sukhomlinsky]. Ternopil: Mandrivets, 48 p. [in Ukrainian].

8. Kaluska L., Chekan O. (2020). Kazkova rozmovlyanochka za malyunkamy: posibnyk dlya roboty z dit'my 5-ho roku zhyttya ta dit'my z osoblyvymy osvitnimy potrebamy za opornymy malyunkamy [Fabulous conversation with the help of drawings: a guide for working with children of the 5th year of life and children with special educational needs with the help of reference drawings]. Ternopil: Mandrivets, 40 p. [in Ukrainian].

9. Konstytutsiya Ukrayiny [Constitution of Ukraine].

10. Konventsiya pro prava osib z invalidnistyu [Convention on the Rights of People with Disabilities].

11. Krutiy, K. (2005). Diahnostyka movlennyevoho rozvytku ditey doshkil'noho viku [Diagnosis of speech development of preschool children]. Zaporozhye: LLC "LIPS" LTD, P. 52-54. [in Ukrainian].

12. Kucherenko, Zh. O. (2010). Kazka yak skladova osvitn'oho protsesu [Fairy tale as a component of the educational process]. Educator-methodologist of preschool establishment, №10, P. 59-62. [in Ukrainian].

13. Lorman, T., Deppeler, J., Harvey, D. (2010). Inklyuzyvna osvita. Pidtrymka rozmayittya u klasi [Inclusive education. Supporting diversity in the classroom]. K., P. 21. [in English].

14. Pro zatverdzhennya kontseptsiyi rozvytku inklyuzyvnoho navchannya [On approval of the concept of inclusive education development].

15. Sheremet, M.K. (1996). Rozvytok movlennya. Dlya pidhotovchoho klasu shkoly dlya ditey zi znyzhenym slukhom [Speech development. A textbook for the preparatory class of the school for children with hearing loss]. - K.: Education, 438 p. [in Ukrainian].

16. Sukhomlinsky, V. (1976). Vybrani tvory [Selected works]. Kyiv: Soviet school, 654 p. [in Ukrainian].

17. Velichko, L.G. (2017). Psikhologo-pedagogicheskiye i sotsial'nyye problemy inklyuzivnogo i nadomnogo obucheniya [Psychological, pedagogical and social problems of inclusive and home-based education]. Questions of psychological health of children and teenagers. №2 [in Russian].

18. Vygotsky, L.S. (1983). Osnovy defektologii [Fundamentals of defectology]. M.: Pedagogika, P. 131. [in Russian].

19. Zakon Ukrayiny «Pro vnesennya zmin do deyakykh zakoniv Ukrayiny pro osvitu shchodo orhanizatsiyi inklyuzyvnoho navchannya» [Law of Ukraine “On Amendments to Certain Laws of Ukraine on Education Concerning the Organization of Inclusive Education”].

20. Zakon Ukrayiny Pro okhoronu dytynstva [Law of Ukraine on Child Protection].

21. Zakon Ukrayiny Pro osvitu [Law of Ukraine on Education].

Размещено на allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены