Антропоцентризм як методологічний принцип вищої освіти: теоретичні та практичні аспекти

Додає самостійності студентам і технологія дистанційного навчання. По-перше, вони більш адаптовані, ніж деякі викладачі, до цифрових технологій, а по-друге, в реальному часі можуть розширити свої знання за допомогою ін- тернет-ресурсів, поспілкуватися з викладачем і одногрупниками в мережевому просторі. Більшість опитаних нами студентів (72%) вважають, що онлайн-формат навчання не впливає на зниження якості освітнього процесу; 28% зазначають, що мали певні труднощі роботи у віртуальному середовищі. До переваг дистанційного навчання студенти віднесли: гнучкий графік навчання (58%); щоденна неприв'язаність до навчальної аудиторії (53%); можливість поєднання роботи і навчання (41%); змога опанування додаткових компетенцій, курсів, хобі (35%); підвищення мотивації до самоорганізації та самоконтролю (28%). Серед головних труднощів дистанційного навчання були названі: відсутність Інтернету на даний час (48%); складність самостійного засвоєння матеріалу (36%); обмеженість безпосередньої комунікації з викладачами (34%) та студентами (31%); недостатній рівень володіння інформаційними технологіями викладачами (12%) та студентами (5%). Студенти вважають, що завдяки економії часу вони мають можливість самим удосконалювати свої загальні і професійні компетенції, займатися реальними проєктами, науковими дослідженнями, експериментальними розробками та ін. Допитливі, креативні й талановиті студенти потребують особливої підтримки, супроводу і скерування збоку авторитетних викладачів, розширення спілкування з обдарованими одно- групниками, друзями.

Ще одним перспективним напрямом партнерської взаємодії «студент -- студент», тісно пов'язаним з попередніми, є часткове делегування студентам викладацьких функцій. Він широко розповсюджений у вищій школі США і провідних країнах ЄС, частково реалізований в інплементованому вигляді в Україні. В англійському варіанті цей напрям отримав назву by peer instruction (peer -- «одноліток», instruction -- «навчання») -- навчання за допомогою однолітків. Набув широкого використання з назвою peer teaching -- навчання студентами одне одного приблизно одного віку й рівня освіти (Курышева, 2020, с. 137). Застосування цієї освітньої технології західні країни пов'язують з фінансовими труднощами, нестачею молодих педагогічних кадрів, необхідністю впровадження інновацій у вищу школу, активнішим залученням студентів в освітній процес через навчання однолітків. Розрізняють 5 моделей peer teaching, які використовуються у вищій школі:

- Discussion Groups, Seminars or “Tutoria” (дискусійні групи, семінари, які веде асистент викладача);

- The Proctor Model (модель проктора);

- Student Learning Groups (студентська академічна група);

- The Learning Cell (навчальний осередок);

- “Parrainage” or Student Counseling (патронаж).

Перша модель передбачає часткову або повну заміну лекцій семінарами, дискусійними групами, до участі яких студенти готуються попередньо та які проводить асистент викладача або аспірант, що добре знає тему занять. Налагодженню партнерських відносин сприяє спільність проблематики, віковий чинник, який поєднує інтереси студентів, аспірантів і молодих педагогів. Друга модель реалізується студентами-викладачами або прокторами. Це старшокурсники, які проводять індивідуальні заняття з іншими, більш молодшими студентами, консультуючи і допомагаючи їм у розумінні і засвоєнні навчального матеріалу. Проктори таким чином ще раз повторюють і практикують знання та навички, отримані за попередній рік навчання, надаючи допомогу своїм молодшим колегам. Проктори обов'язково звітують перед викладачами про досягнення підопічних, про наявні проблеми та можливості їх розв'язання. Третя модель -- так звані незалежні студентські дискусійні клуби, які проводять студенти без викладача, навчаються один в одного, взаємодіють у процесі учіння, активно співпрацюють, оцінюють і несуть відповідальність за результати роботи. Четверта модель -- навчання у парах, де студенти почергово запитують один одного і відповідають на запитання про спільно опрацьований матеріал. Інший варіант -- студенти вивчають різний матеріал, знайомлять з ним один одного, а потім ставлять підготовлені завчасно запитання. П'ята модель -- патронаж, коли кожному зі студентів (parrains) додається група з 4-5 студентів-першокурсників (tilleuls) того ж факультету. Вони виступають в якості консультантів, допомагають першокурсникам адаптуватися в новому освітньому середовищі, процесі учіння, виборі житла, транспортному маршруті, користуванні бібліотекою та ін. За необхідності parrains можуть звертатися до викладача за вирішенням проблем за межами їх компетенції. У вітчизняному варіанті це нагадує роботу органів студентського самоврядування або кураторів.

Слід зазначити, що практика проведення занять без педагога, коли самі студенти проводять і оцінюють результати заняття, стає все більшою реальністю в США та країнах ЄС. Так, в Каліфорнії і Парижі функціонують університети без викладачів (Дайджест, 2016, с. 3-12). Тут не існує традиційних лекцій і семінарів, використовується спеціальна комп'ютерна програма, студенти навчають одне одного, стають тренерами для молодших колег, самі перевіряють та оцінюють рівень виконання ними завдань, самостійно на партнерських засадах співпрацюють з майбутніми роботодавцями, будують власну кар'єру та ін.

Підсумовуючи, можна дійти висновку, що залучення здібних студентів не лише до активного учіння, а й викладання посилює системний зв'язок «студент -- студент», має значний потенціал як для студента -- «учня», так і для студента -- «вчителя», сприяє міжособистісно- му і колективному спілкуванню, комунікації, співпраці, роботі в команді задля розширення та ефективного використання набутих знань і навичок у майбутній професійній діяльності.

Розвиток вищої освіти в антропологічній парадигмі потребує посилення системних зв'язків «викладач -- викладач» як запоруки професійного й особистісного розвитку педагогів, зростання їхнього авторитету в очах студентів і колег, підвищення якості академічної освіти загалом. Слід зазначити, що це системне утворення є ще недостатньо вивченим та оціненим сучасною педагогікою. Між тим, зв'язок «викладач -- викладач», побудований на довірливих корпоративних відносинах, що встановлюється між педагогами, оснований на партнерських взаємовигідних засадах з метою покращення навичок викладання, сприяє якості загальних і професійних компетентностей не лише викладачів, а й студентської аудиторії.

Слід зазначити, що сучасні студенти мають можливість виявити своє оцінне ставлення до викладачів як безпосередньо, так і опосередковано як члени вченої ради ЗВО, факультету, курсу, органів студентського самоврядування, ради молодих учених, як розробники або експерти освітньо-професійних і освітньо-наукових програм. Вони беруть участь в обговоренні змісту й методики викладання навчальних дисциплін, програм курсів, відкритих занять тощо. Це посилює комунікаційні зв'язки як у викладацькому, так і в студентському середовищі, сприяє поєднанню наукових досліджень і навчання. Відомо, що в початковий період становлення університетів діяв «болонський принцип», коли студенти мали значний вплив на прийняття рішень у навчальному закладі: визначали способи організації та змісту навчання; ректор був представником студентів, а професори розглядалися студентами як службовці, які ними оплачувалися; формували вільні об'єднання студентів, які гуртувалися навколо авторитетних викладачів, студенти самі визначали, кому з педагогів присуджувати наукові ступені (Хорунжий, 2012, с. 10).

Самі викладачі мають постійно підвищувати свою педагогічну майстерність, мають можливість оцінювання рівня викладання колегами, а не лише учіння студентів, навчатися впродовж усього життя. Основними формами підвищення кваліфікації викладачів в Україні та світі є стажування, курси підвищення кваліфікації, грантове навчання та ін. Обов'язковою умовою укладання контракту на наступний період є оцінка студентами, членами кафедри, факультету, вченою радою ЗВО рівня викладання, наукової, виховної, організаційної діяльності педагога. Неодмінною умовою є взаємовідвіду- вання занять колегами, проведення відкритих інноваційних занять як форми контролю педагогічного процесу та засіб оцінювання рівня педагогічної майстерності викладача. Серед найрозповсюдженіших видів відкритих занять: пробні, показові, поточні (планові), позитивні, конкурсні онлайн-лекції, майстер-класи, веб- презентації тощо. Студенти і викладачі обговорюють презентований майстер-клас чи відкриту лекцію за такими критеріями оцінювання: професійна компетентність викладача; науковий і методичний рівень; використання інноваційних методів і технологій навчання (елементів діалогу, мозкового штурму, дискусії, моделювання ситуацій, тестів, постановки проблеми, міні-тренінгу, мультимедіа та ін.; володіння собою; культура мовлення; високі моральні якості, особистий приклад, авторитет; зовнішній вигляд; манера поведінки; повнота відповідей на запитання студентів тощо).

За кордоном широко застосовується освітня технологія peer coaching, спрямована на професійний розвиток викладачів, базована на довірливих стосунках між педагогами та допомозі одне одному в підвищенні педагогічної майстерності. Peer coaching розглядається як альтернатива традиційним формам підвищення кваліфікації викладачів без відриву від освітнього процесу, проводиться у форматі коучинга (тренінга), передбачає використання таких основних елементів:

- вивчення теоретичних основ нового педагогічного методу/технології;

- спостереження за процесом використання нового методу/технології достатньо досвідченим педагогом, який засвоїв та успішно застосував його у власній практиці викладання;

- апробація та відгуки в захищених умовах (перевірка методу педагогами спочатку одне на одному, а потім у сильній групі студентів);

- надання допомоги одне одному безпосередньо на занятті в процесі впровадження нового методу/технології в навчанні (допомога в асистуванні, пошуку адекватних відповідей на запитання студентів, оптимальному виборі і коректному використанні методу в межах конкретного тематичного заняття, пошуку нових ідей і наданні відзивів про проведену роботу) (Барабашева, 2018, с. 256).

Таким чином, партнерський зв'язок «викладач -- викладач» сприяє взаємодопомозі викладачів у розробці й апробації нових стратегій професійної діяльності, критичній оцінці рівня викладання й учіння, розвитку довірливих стосунків усередині колективу, створенню взаємовигідних умов спільної роботи задля покращення навичок викладання та підвищення успішності студентів, безперервному особистіс- ному і професійному зростанню науково-педагогічних кадрів.

За антропоцентрованого підходу у вищій освіті мають значення всі суб'єкти, причетні до освітнього процесу (а не лише студенти і викладачі), які становлять суб'єктне внутрішнє освітнє середовище та суб'єктний зовнішній освітній простір. Це багатоаспектне і ще малодосліджене питання, яке потребує поглибленого самостійного вивчення. Зупинимося на двох важливих

моментах: 1) залучення до освітнього процесу й оцінювання професійних компетенцій студентів ще до закінчення ними ЗВО з боку майбутніх роботодавців; 2) супровід випускників після завершення ними навчання.

Існує думка щодо певної недосконалості системи вищої освіти, де оцінку студенту надають ті ж викладачі, які здійснюють навчання. Вірнішою слід вважати практику, коли працюють одні, а перевіряють інші (Дайджест, 2016, с. 7-8). У вітчизняному і світовому досвіді вищої школи поширеною є практика залучення сторонніх експертів серед професіоналів-робо- тодавців до розроблення і/або рецензування освітньо-професійних, освітньо-наукових програм, навчальних планів, програм, силабусів навчальних дисциплін, дипломних і магістерських праць тощо. Практичні працівники, як правило, є членами або головами ДЕК, здійснюють зовнішнє оцінювання якості підготовки випускників ЗВО, рівня їхніх професійних та осо- бистісних показників. Проводячи заняття, вони мають можливість відібрати кращих студентів і запросити їх на роботу. Нова система оцінювання результатів учіння студентів ззовні нівелює просте зазубрювання матеріалу, сприяє підготовці фахівців, здатних комунікувати, самостійно приймати рішення, ефективно працювати в команді, успішно діяти в будь-яких професійних ситуаціях, у майбутньому посісти креатив- ні, престижні посади.

У вищій школі України та світу практикується підготовка кадрів за держзамовленням, на замовлення підприємств та організацій з обов'язковим трирічним відпрацюванням на базі замовника. Так, у Бразилії функціонує Національна служба виробничого навчання Бразилії -- SENAI, яка здійснює підготовку кадрів на замовлення промисловості, конкурентоспроможних на світовому ринку праці. З цією метою SENAI вирішує ряд завдань: визначення потреби індустрії в підготовці кадрів, прогнозування майбутніх змін у сфері професійної освіти; впровадження новітніх технологій в освітні стандарти; оновлення навчальних планів та програм професійної і додаткової освіти відповідно до світових тенденцій; впровадження кращих, світових освітніх практик у систему підготовки висококваліфікованих кадрів; формування освітніх стратегій, що охоплюють професійну підготовку викладачів; інвестування освітніх програм і технологій (Дайджест, 2016, с. 1820). Інститут прикладних наук Хяме у Фінляндії, Інститут технічної освіти (ІТО) в Сінгапурі також активно співпрацюють з виробництвом, готують кадри на замовлення підприємств, за їхньої участі розробляють навчальні плани, підручники, аналізують тенденції та впроваджують в освітній процес кращі технології виробництва. Студенти разом з викладачами розробляють нові технології і зразки для підприємств. У цьому разі випускників не треба переучувати на робочому місці, з яким він знайомий ще зі студентської лави (Дайджест, 2016, с. 38-44). Слід зазначити, що більшість ЗВО Сінгапуру значну увагу приділяють, по-перше, створенню аутентичного освітнього середовища -- максимально наближеного до умов реального виробництва, а по-друге, організації комфортного освітнього середовища. Це створює умови для підвищення якості освіти, стимулює студентів проводити у ЗВО якомога більше часу, де межі між внутрішнім і зовнішнім освітнім середовищем практично відсутні. Як правило, при проєкту- ванні кампусів зважають на функціональність і зручність навчальних приміщень, створюють великий простір для відпочинку і розваг (ігрові й спортивні площадки, зони відпочинку з деревами, рослинами, численні кафе та ін.) для студентів, а також забезпечують їхню безпеку, через часткову доступність для сторонніх осіб (лише за перепустками), встановлення відеока- мер спостереження, наявність персоналу служби безпеки та ін.

За кордоном комунікаційні зв'язки викладачів і студентів не закінчуються після завершення навчання. Так, в ІТО Сінгапуру оцінка співробітників здійснюється за «Індикатором стратегічного успіху», до якого входить оцінка трьох етапів роботи викладачів зі студентами:

- Pre-training (до навчання): наскільки викладачі успішно створюють і реалізують профорієнтаційні програми (оцінюється динаміка кількості вступників в ІТО);

- In-training (у процесі навчання): який відсоток студентів успішно навчається чи training закінчує ЗВО;

- Post-training (після навчання): оцінюється працевлаштування випускників, рівень заробітної платні, кар'єрне зростання, відкриття власного бізнесу (справи).

Оцінка пост-тренінга відбувається в три етапи:

- через 6 місяців -- скільки випускників віднайшли роботу за профілем;

- через 5 років -- кар'єрне зростання, підвищення кваліфікації, зростання зарплати;

- через 10 років -- скільки випускників стали підприємцями (Дайджест, 2016, с. 44).

Отже, соціальний професійний і особистіс- ний розвиток майбутнього фахівця є надзвичайно складним завданням, успішне розв'язання якого є справою не одного дня, а досягнення залежать не від однієї людини. Налагодження багатосторонньої комунікації, співробітництва у вищій школі, побудованій на антропоцентро- ваній парадигмі, передбачає партнерські відносини не лише в системі «викладач -- студент» (і навпаки), а й «студент -- студент», «викладач -- викладач», «студент -- оточуюче освітнє середовище» тощо. У цьому разі формування комунікаційної культури набуває наскрізного значення, оскільки задає своєрідну модель поведінки, яка відтворюється випускником у майбутній професійній діяльності, в культурі людських взаємин загалом.

Висновки

На підставі проведеного дослідження дійшли висновку щодо зростання ролі антропоцентрованого підходу як світоглядного базису для вироблення нової стратегії вищої освіти України, стратегії її олюднення, урівноваження значущості всіх основних суб'єктів, за- діяних в освітньому процесі, забезпечення цілісності педагогічної діяльності, посилення міжособистісної комунікації, досягнення балансу інтересів і відповідальності за якість вищої освіти. У процесі демократизації вищої школи України першочергового значення набуває антропоцентрований підхід, практична реалізація якого сприятиме зміцненню академічних традицій, ефективному впровадженні. Інновацій, утвердженню партнерських відносин між усіма учасниками освітньої діяльності: студентами, викладачами, співробітниками ЗВО, роботодавцями та іншими особами, побудованих на засадах взаєморозуміння, взаємозбагачення та розвитку.

Перспективи подальших досліджень. Звісно, функціонування вищої школи в антропо- центрованій парадигмі не обмежується лише тими аспектами, які висвітлено в цій статті. Розглянута проблема має широке поле для подальших досліджень: з'ясування методологічних засад вищої освіти зарубіжних країн; технології позааудиторної комунікації всіх учасників педагогічного процесу; спілкування студентів і викладачів у віртуальному просторі та ін.

Список посилань

1. Антропоцентризм. (2001). Енциклопедія сучасної України. (т. 1, с. 604). Київ.

2. Антропоцентризм. (2002). Соціологія. Терміни. Поняття. Персоналії: навч. словник-довідник. (с. 13). Київ.

3. Антропоцентризм. (2002). Філософський енциклопедичний словник. (с. 33). Абрис.

4. Барабашева, И. В. (2018). Технология Peer Coaching (исторический аспект развития). Вестник ТГПУ, 5 (194), 255-259.

5. Виноградова, В. Є. (2019). Психологія вищої освіти: теоретичні та практичні аспекти: навч. посіб. Каравела.

6. Вітченко, А. (2021). Суб'єкт-суб'єктна взаємодія чи студентоцентризм? (До проблеми кореляції методологічних принципів та підходів у сучасній вищій освіті). Вища школа, 5, 39-50.

7. Дайджест лучших практик в сфере образования для программы WS-Директор. (2016). Союз.

8. Дослідження сутнісних характеристик українського студентства. (2016). Маркетинговые исследования в Украине, 4, 48-51.

9. Закон України «Про вищу освіту». (2017). Парламентське видавництво.

10. Закон України «Про освіту». (2017). Парламентське видавництво.

11. Клименко, К. (2017). Студентоцентризм як принцип академічної культури сучасного університету. Дидаскал, 17, 60-63.

12. Курлянд, З. Н. (Ред.). (2007). Педагогіка вищої школи: навч. посіб. Знання.

13. Курышева, А. Ю. (2020). Использование метода обучения peer teaching в высшем образовании: основные модели. Историческая и социально-образовательная мысль. (Т. 12, №1, 136-144).

14. Ліпін, М. В. (2016). Антропоцентризм як антологічна крадіжка. Гілея, 108, 158-162.

15. Рашкевич, Ю. М. (2014). Болонський процес та нові парадигми вищої освіти: моногр. Львівська політехніка.

16. Сингаївська, А. (2015). Феномен учіння: суб'єктна орієнтованість у студентоцентрованому середовищі вищої школи. Вища школа, 2-3, 63-71.

17. Ушинський, К. Д. (1952). Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології. (Т. 4). Держ. учбово-педагогічне вид-во.

18. Хорунжий, Г (2012). Студентоцентризм як принцип академічної культури. Вища школа, 4, 7-24.

19. Чумак, М. (2020). Методологічні виміри студенто- центрованого навчання у сучасній вищій школі. Особистість студента та соціокультурне середовище університету в суспільному контексті: зб. наук. пр. TV Всеукраїнської науково-практичної конференції. 18 травня 2020р., м. Київ. (Нац. акад. пед. наук України. Інститут вищої освіти).

References

1. Anthropocentrism. (2001). Entsyklopediia suchasnoi Ukrainy. (Vol. 1, p. 604). Kyiv. [In Ukrainian].

2. Anthropocentrism. (2002). Filosofskyi entsyklopedychnyi slovnyk. (p. 33). Abrys. [In Ukrainian].

3. Anthropocentrism. (2002). Sotsiolohiia. Terminy.

4. Poniattia. Personalii: navchalnyi slovnyk-

5. dovidnyk. (p. 13). Kyiv. [In Ukrainian].

6. Barabasheva, Y V (2018). Technology Peer Coaching (historical aspect of development). Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 5 (194), 255-259. [In Russian].

7. Chumak, M. (2020). Methodological dimensions of student-centered learning in modern higher education. Osobystist studenta ta sotsiokulturne seredovyshche universytetu v suspilnomu konteksti: zbirnyk naukovykh prats IV Vseukrainskoi naukovo- praktychnoi konferentsii. May 18, 2020, Kyiv. (National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Institute of Higher Education). [In Ukrainian].

8. Digest of best practices in education for the WS-Director program. (2016). Soiuz. [In Russian].

9. Khorunzhyi, H. (2012). Student-centeredness as a principle of academic culture. Vyshcha shkola, 4, 7-24. [In Ukrainian].

10. Klymenko, K. (2017). Student-centeredness as a principle of academic culture of a modern university. Dydaskal, 17, 60-63. [In Ukrainian].

11. Kurliand, Z. N. (Ed.). (2007). Higher school pedagogy: a textbook. Znannia. [In Ukrainian].

12. Kurysheva, A. Yu. (2020). The use of peer teaching in higher education: basic models. Ystorycheskaia y sotsyalno-obrazovatelnaia mysl. (Vol. 12, №1, 136144). [In Russian].

13. Law of Ukraine “On Education”. (2017). Parlamentske vydavnytstvo. [In Ukrainian].

14. Law of Ukraine “On Higher Education”. (2017). Parlamentske vydavnytstvo. [In Ukrainian].

15. Lipin, M. V (2016). Anthropocentrism as an anthological theft. Hileia, 108, 158-162. [In Ukrainian].

16. Rashkevych, Yu. M. (2014). The Bologna Process and New Paradigms of Higher Education: A Monograph. Lvivska politekhnika. [In Ukrainian].

17. Research of essential characteristics of Ukrainian students. (2016). Marketynhovye yssledovanyia v Ukrayne, 4, 48-51. [In Ukrainian].

18. Synhaivska, A. (2015). The phenomenon of learning: subjective orientation in the student-centered environment of higher education. Vyshcha shkola, 2-3, 63-71. [In Ukrainian].

19. Ushynskyi, K. D. (1952). Man as a subject of education. An attempt at pedagogical anthropology. (Vol. 4). Derzhavne uchbovo-pedahohichne vydavnytstvo. [In Ukrainian].

20. Vitchenko, A. (2021). Subject-subject interaction or student-centeredness? (On the problem of correlation of methodological principles and approaches in modern higher education). Vyshcha shkola, 5, 39-50. [In Ukrainian].

21. Vynohradova, V. Ye. (2019). Psychology of higher education: theoretical and practical aspects: a textbook. Karavela. [In Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru