Використання психотерапевтичних методик для формування комунікативної діяльності в дітей з порушенням інтелектуального розвитку

DoctorofPhilosophy,

LecturerattheDepartmentofSpecialEducationUmanStatePedagogicalUniversitynamedafterPavelTychyna (Uman, Ukraine)

Use of psychotherapeutic techniques for formation of communicative activity in children with intellectual developmental disorders

Thisarticleisdevotedtotheproblemofusingtheuseofpsychotherapeutictechniquesfortheformationofcommunicativeactivityinchildrenwithintellectualdisabilities. Ineverycountrytherearechildrenwithsevereintellectualdisabilitieswhoneedspecialconditionsofeducationandupbringing. Today, theissueofprovidingspecialassistancetosuchchildrenisveryimportant. Peoplewithsevereintellectualdisabilitiesarechildrenwithdisabilities. Analysisofthepracticeofspecialeducationshowsthattheuseofpsychotherapeutictechniquesisnotgivenenoughattention, sotheneedtostudythetheoreticalandexperimentalfeaturesofinnovativepsychotherapeutictechniques, psychologicalandpedagogicalsignificanceofthisproblemledtothechoiceofresearchtopic. Problemsofidentifyingthepotentialofsuchchildren, theiradaptationtolifeacquiregreatsocialsignificance. Thearticlehighlightstheissuethatcurrentlyteachers - practitionerslackthedevelopedeffectivemethodsforovercomingcomplexdisordersinchildren. Inthisregard, itisnecessarytodevelopanduseinnovativetechniquesandcomprehensiveworkcoveringallareasofthechild'spersonality. Inspecialpedagogythereisanactivesearchforthemostoptimalformsoforganizationofeducationalandcorrectionalenvironmentforthiscategoryofchildren. Thearticleconsiders, scientificallysubstantiatedandexperimentallytestedthecontent, formsandmethodsofovercomingdysarthriainchildrenwithintellectualdisabilitiesusingpsychotherapeutictechniques. Speechtherapyand psychological-pedagogical literaturearedescribedindetail. Thestateofdevelopmentoftheprobleminspeechtherapytheoryandpracticeisclarifiedandtheexistingapproachestothecorrectionofdysarthriainchildrenwithdifferentvariantsofdysontogenesisareanalyzed. Alsoas a wholeresearchhasshownthatpsychotherapeuticreceptions, gametechniquesalongwithclassicalmethodsofspeechtherapyinfluencecanbe a wayoftheorganizationandpresentationofspeechmeans, a wayofmotivationofspeechactivityonlyintheconditionsofspeciallyorganizedtraining.

Keywords: intellectualdevelopmentdisorders, psychotherapeuticmethods, formationofcommunicativeactivity, correctionalenvironment, inclusion.

Основна частина

Постановка проблеми. Формування та розвиток у дітей ключових компетентностей, зокрема комунікативної, стало нєо6хідним і новим концептуальним орієнтиром у дошкільній освіті XXI століття, яке отримало назву «століття комунікативного простору», оскільки одним із основних чинників становлення особистості є комунікативний розвиток дитини. Комунікативна компетентність набуває актуальності як особистісна характеристика дошкільника, що визначає його здатність і готовність установлювати, а також підтримувати необхідні контакти з іншими особами, ставити мету й досягати очікуваних результатів комунікації.

Компетентнісний підхід, як особистісно-орієнтований, діяльнісний і технологічний, є важливою концептуальною основою, що визначає сучасну методологію оновлення змісту освіти в цілому, і спеціальної освіти зокрема. Отже, пошук ефективних засобів формування комунікативних навичок у дітей з порушенням інтелектуального розвитку набуває особливої актуальності. Відхилення в комунікативній діяльності, які притаманні дітям з порушеннями інтелекту, мають неоднаковий прояв, у різний спосіб піддаються педагогічному впливу й надають варіативності розкладу подальшого розвитку особистості.

Аналіз досліджень. Сучасні дослідження в спеціальній психології та педагогіці (Є. Собото-вич та А. Чернопольська, Л. Лопатіна, Н. Серебрякова, Р. Мартинова, О. Архіпова, Г Мєлє-хова, Г Гуровець, С. Маєвська та ін.) об'єктивно підтверджують позитивний вплив психотерапевтичних методик на дітей з різними відхиленнями в розвитку. У процесі використання психотерапевтичних методик у дітей з порушенням інтелектуального розвитку активізується мислення, формується цілеспрямована діяльність, стійкість уваги.

Дослідження особливостей психофізичного розвитку дошкільників з розумовою відсталістю (Г. Блеч, Н. Борякова, О. Гаврилушкіна, I. Глад-ченко, А. Катаєва, Н. Кравець, С. Миронова, Л. Логвінова, Л. Носкова, В. Петрова, Л. Плаксіна, О. Проскурняк, Н. Соколова, Е. Стрєбєлєва, М. Супрун, У. Ульєнкова та ін.).

Водночас особливості розвитку комунікативної діяльності дітей з порушеннями інтелектуальної сфери, які висвітлено в працях I. Артемчук, Г Блеч, О. Грабарової, К. Грачової, М. Гнєзділової, Г. Дульнева, I. Колесник, М. Кузьмицької, Л. Логвінової, В. Петрової, Е. Сеген, Г. Цикото, А. Юдилевич, J. Schein та ін., не призводять до нівелювання потреби в спілкуванні з іншими людьми й у пізнанні навколишнього світу.

Метою статті є виокремлення психотерапевтичних методик для формування комунікативної діяльності в дітей з порушенням інтелектуального розвитку.

Виклад основного матеріалу. Терміном «розумова відсталість» у дефектології позначається непохитно виражене зниження пізнавальної діяльності дитини, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи (далі - ЦНС). Ступінь ураження ЦНС може бути різний за тяжкістю, локалізацією та часом настання. Тобто етіологія патологічного розвитку може бути найрізноманітнішою, а це, у свою чергу, викликає індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового й інтелектуального розвитку розумово відсталої дитини.

Спільними рисами для цих дітей, крім їхнього пізнього розвитку і значного зниження інтелекту, є й тяжкі порушення моторики, сенсорики, уваги, пам'яті, мислення, мовлення та вищих емоційних процесів.

Проблеми навчання, виховання та соціальної адаптації дітей з порушеннями інтелектуального розвитку розробляються однією з галузей спеціальної педагогіки - олігофренопедагогікою. Термін «олігофренія» (грец. Olygos - мало і phren - розум) уведений німецьким психіатром Е. Крепеліном і традиційно використовувався у вітчизняній спеціальній педагогіці та медицині (Синьов, Матвєєва, Хохліна, 2008: 265).

У спеціальній літературі аж до 1960-х рр. поряд із терміном «розумова відсталість» широко використовувалося поняття «слабоумство». Термін «розумова відсталість», на відміну від поняття «слабоумство», указує не тільки на кількісну характеристику дефекту, а й на якісну (відсталість), що припускає певний позитивний поступальний рух при спеціально створених умовах. Різні структури дефекту викликають різні види (або ступені) розумової відсталості. Найбільш численну групу серед розумово відсталих дітей становлять діти, розумова відсталість яких виникла в результаті ураження ЦНС у пренатальний (внутрішньоутробний), натальний (при пологах) або постнатальний період до трьох років. Це так звана уроджена розумова відсталість. Е. Крепелін кваліфікував психічний розвиток у цієї групи дітей як прояв дизонтогенії за типом загального психічного недорозвинення (Синьов, Матвєєва, Хохліна, 2008: 156).

Спеціальними клінічними дослідженнями встановлено, що провідним симптомом вродженої розумової відсталості (олігофренії) є дифузне ураження кори великих півкуль головного мозку. При олігофренії має місце не тільки кількісне (дифузне) ураження всієї кори великих півкуль, а і якісне порушення нейродинамічних процесів у корі головного мозку.

Розумово відсталі діти розрізняються з точки зору вираженості дефекту, вимірюваного за ступенем загального психічного недорозвинення за тестом інтелекту Векслера в умовних одиницях. Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) становлять 75-80%. Їхній рівень інтелектуального розвитку (IQ) становить 50-70 умовних одиниць. Після навчання в спеціальних школах або класах, що знаходяться при школах загального призначення, а також при навчанні за індивідуальним освітнім маршрутом в інклюзивних школах багато з них можуть соціально адаптуватися, отримати нескладну професію і працевлаштуватися.

Діти із середньою вираженістю розумової відсталості(імбецильність) представленіприблизно в 15% випадків. Їхній рівень інтелектуального розвитку (IQ) становить від 20 до 50 умовних одиниць. Сьогодні деякі з них (з помірною розумовою відсталістю (IQ 35-49)) відвідують спеціальну школу (школа VIII виду), навчаються в спеціальних класах цієї школи. Є спроби навчання цієї групи дітей і в школах загального призначення за індивідуальною освітньою програмою з формування життєвих компетенцій.

Глибоко розумово відсталі діти (ідіотія) здебільшого донедавна довічно перебували в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Нині все більше їх за бажанням батьків живуть у сім'ях. Їх загальна кількість - приблизно 5% від усіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, можлива вибіркова емоційна прив'язаність таких дітей до близьких дорослих. Діти часто не опановують навіть елементарні навички самообслуговування, їхні IQ - менше 20 одиниць. Найбільш численною, перспективною та вивченою є група розумово відсталих дітей із легким ступенем розумової відсталос (Пузанова, 2003: 94).

Однак знижений інтелект та особливості емоційно-вольової сфери цієї найбільш легкої з інтелектуальних порушень групи дітей не дають їм змоги опанувати програму загальноосвітньої масової школи. Вивчення та засвоєння навчального матеріалу з кожного предмета шкільної програми для цих дітей надзвичайно складно. Усе це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху й фонетико-фонематичного аналізу. Засвоєння навіть елементарних (в обсязі початкової школи) математичних знань вимагає досить високого ступеня абстрактного мислення, оскільки ця функція при розумової відсталості порушена, вони дуже тяжко опановують найпростіші математичні операції.

Відсутність уміння встановлювати адекватні причинно-наслідкові звязки залежності призводить до серйозних ускладнень навіть у вирішенні відносно простих арифметичних завдань. Недостатній розвиток здібностей до встановлення й розуміння тимчасових, просторових і причинно-наслідкових відносин між об'єктами та явищами не дає змоги розумово відсталим дітям засвоювати в обсязі масової загальноосвітньої школи матеріал по всіх основних предметах гуманітарного та природничо-наукового циклів.

Отже, категорія дітей з порушеннями інтелектуального розвитку представляє різнорідну групу, основними рисами якої є важкі психофізичні дефекти й найчастіше виражені органічні ураження ЦНС і головного мозку.

Спільними рисами для цих дітей, крім їхнього пізнього розвитку і значного зниження інтелект, є й тяжкі порушення моторики, сенсорики, уваги, пам'яті, мислення, мовлення та вищих емоційних процесів.

У тісному зв'язку в дітей з порушеннями інтелектуального розвитку знаходиться й недорозвинення мовлення. Сама поява мовлення, як правило, значно запізнюється. Ступінь недорозвинення мовлення найчастіше вiдповiдає ступеню загального психічного недорозвинення. Спостерігаються безглузду штамповані фрази. Серед цієї категорії дітей зустрічаються й «6єзмовні», відсоток яких становить близько 20%. Словниковий запас украй бідний та обмежений побутовою промовою. Пасивність, різко знижена потреба у висловлюваннях, слабкий інтерес до навколишнього - усе це гальмує процес активізації їхнього словника.

Комунікативні навички неможливо досліджувати ізольовано у відриві від тих особистісних властивостей і здібностей, які детермінують процес комунікації. Для діагностики комунікативних навичок, на нашу думку, потрібно використовувати чимало психотерапевтичних методик, які досліджують не тільки особливості взаємин з іншими людьми, а й особливості розвитку дитини, характерні риси особистості, самооцінку, стан емоційної сфери дитини. Так, діагностика повинна включати в себе завдання, які спрямовані на визначення рівня володіння способами дій, знань і навичок, реалізацію свого досвіду в різних умовах комунікативної діяльності. Вона дає змогу за допомогою короткого часу визначити рівень сформованості комунікативних навичок відносно певного визначеного для дітей цієї вікової категорії рівня або відхилення від цього рівня в той чи інший бік (Конопляста, 1997: 114).

Цінність психотерапевтичних методик залежить від можливостей і границь тлумачення отриманих з їх допомогою результатів і передусім від їх змісту й того, яких сторін комунікативного акту вони торкаються. Усі порушення й дефекти, властиві дітям цієї категорії, з усією повнотою і яскравістю проявляються в їхній трудовій діяльності. Діти з тяжкістю розуміють завдання, опанувавши тими чи іншими навичками, часто не можуть змінити свою діяльність відповідно до нової інструкції. Вони вважають за краще одноманітне повторення одних і тих самих завчених ними операцій. Виробляється стереотип, який насилу долається в незнайомій обстановці (Засенко, 2006: 86).

Досить часто ми спостерігаємо, що діти старшого дошкільного віку навіть із незначними мовленнєвими порушеннями відрізняються від своїх однолітків: вони невиправдано хвилюються, соромляться, не вірять у свої сили, не вміють поставити собі мету і йти до неї. Часто такі дошкільники можуть бути дратівливими, збудженими, розгальмованими, неспокійними, непосидючими; їхній настрій швидко змінюється внаслідок емоційної нестійкості. В окремих дітей спостерігається загальмованість, зниження розумової працездатності, зниження уваги. Досить часто мовленнєві порушення цієї категорії дітей викликають нестійкість уваги й пам'яті, недостатність регулюючої функції мовлення, порушення пізнавальної діяльності й розумової працездатності.

Для дітей-дошкільників, що мають мовленнєві вади, ігрова діяльність є необхідною умовою всебічного розвитку особистості й інтелекту. Але порушення загальної та мовленнєвої моторики сприяє швидкому стомленню дітей у грі, у них виникають труднощі швидкої зміни динамічного стереотипу. Тому в іграх вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший, частіше змінюють партнера для гри. Їхні контакти здійснюються в основному на більш низькому рівні організації порівняно з дітьми, які взагалі не мають жодних мовленнєвих проблем. Такі діти втрачають можливість спільної діяльності з однолітками через неправильну зву-ковимову, невміння виразити свої думки, бояться виглядати смішними, хоча правила і зміст гри для них зрозумілі (Маллер, Цікото, 2003: 38).

Діти з інтелектуальною недостатністю мають низку специфічних порушень звуковимови:

— стійкий характер порушень звуковимови, особлива складність їх подолання;

— порушена вимова не тільки приголосних, а й голосних звуків;

— переважання міжзубної або бокової вимови свистячих і шиплячих звуків;

— пом'якшення твердих приголосних звуків (палаталізація);

— порушення звуковимови особливо виражені в мовленнєвому акті (при підвищенні мовленнєвого навантаження спостерігається, а іноді наростає загальна розмитість мовлення);

— специфічні труднощі автоматизації звуків (процес автоматизації вимагає більшої кількості часу, ніж при дислалії) (Лалаєва, 2003: 46).

Основною ознакою, що характеризує дітей з порушенням інтелекту, є відсутність розгорнутого зв'язного мовлення.

Зв'язне мовлення - це не просто послідовність пов'язаних одна із одною думок, які виражені точними словами в правильно побудованих пропозиціях. Зв'язне мовлення вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні звуків, словникового запасу та граматичної будови.

У дітей з порушенням інтелекту виникають найбільші труднощі при спробі синтезувати окремі елементи в систему. На основі інтелектуальної недостатності спостерігається порушення мовленнєвої діяльності, діти не можуть утримувати все мовленнєве ціле й водночас розподілити, про що сказати раніше, про що пізніше, тобто їх складність зводиться до неможливості маніпулювати елементами з метою складання з них єдиного мовленнєвого цілого (Хохліна, 2005: 225).

Отже, важливим компонентом у роботі з дітьми з порушенням інтелектуального розвитку є формування комунікативних умінь, що сприяє їх соціальній адаптації в суспільстві.

Висновки. Таким чином, за результатами дослідження можна зробити висновок, що емоційно-вольова та комунікативна сфери дітей з порушенням інтелекту піддаються корекції за допомогою логопедичного впливу в поєднанні з психотерапевтичними методиками.

Список використаних джерел

дизартрія інтелектуальний освітній дитина

1. Засенко В.В. До проблеми особистісного підходу у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: науково-методичний збірник. Київ: Науковий світ, 2006. Вип. 8. С. 85-88.

2. Конопляста С.Ю. Психолого-педагогічне вивчення дітей з вадами мовлення. Удосконалення підготовки науково-педагогічних кадрів в Україні: збірник наукових праць. Київ: УДПУ імені М.П. Драгоманова, 1997. С. 112-117;

3. Лалаєва Р I. Особливості мовного розвитку розумово відсталих школярів. Дефектологія. 2003. №3.

4. Маллер А.Р., Цікото Г.В. Виховання і навчання дітей з важкою інтелектуальною недостатністю. Москва, 2003.

5. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (Олігофренопедагогіка): навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / під ред. Б.П. Пузанова. Москва, 2003.

6. Синьов В.М., Матвєєва М.П., Хохліна О.П. Психологія розумово відсталої дитини: підручник. Київ: Знання, 2008. 359 с.

7. Хохліна О.П. Про підхід до розробки педагогічного забезпечення виховання, розвитку та сприяння соціально - побутовій адаптації дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Сучасні проблеми організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку. Серія «Соціально-педагогічна». 2005. Вип. 6. С. 223-226.

References

1. Zasenko V.V. (2006). Doproblemyosobystisnohopidkhodu u navchanniditei z porushenniamypsykhofizychnohorozvytku [Totheproblemofpersonalapproachіпteachingchtidrenwithpsychophysicaldevelopmentdisorders] [Dydaktychnlta sotsialno-psykholohichni aspektykorektsiinoiroboty u spetsialniishkoh: naukovo-metodychnyi /Ьітук]. Kyrv[іпUkrainian].

2. Konophasta S. Yu. (1997). Psykholoho-pedahohichne vyvchenniaditei z vadamymovlennia [PsychologkalandpedagogkalstudyofchUdrenwithspeechdefects].Udoskonalenmapidhotovky naukovo-pedahohkhnykh kadriv v Utam: zb. naukovykhprats. K.: UDPU mem M. P Drahomanova [іпUkrainian].

3. Lalaeva R.I. (2003). Osoblyvostimovnohorozvytkurozumovovidstalykhshkoliariv [PeculiaritiesoflanguagedevelopmentofmentallyretardedschoolchhdrenDefektolohha] [іпUkrainian].

4. Maller A.R., Tsikoto H. Уь(2003). Vykhovannia і navchanniaditei z vazhkoiuintelektualnoiunedostatnistiu. [EducationandtrammgofchUdrenwithseveremtellectualdisabilities] M. [іпUkrainian].

5. Puzanova B. P (2003). Navchanniaditei z porushenniamyintelektualnohorozvytku [Educationofchtidrenwhhmtellectualdisabilities] (Olyhofrenopedahohika) 6 navchalnyiposknykdhastudentivvyshchykhpedahohkhnykhnavchalnykhzakladrv M. [іпUkrainian].

6. Synov V.M., Matvkkva M.P., Khokhlma O. P (2008). Psykholohiiarozumovovidstaloidytyny [Psychologyof a mentallyretardedchtid]: pidruchпyk. Kyw: Znanma [іпUkrainian].

7. Khokhlma O. P (2005). Propidkhiddorozrobkypedahohichnohozabezpechenniavykhovannia, rozvytkutaspryiannia sotsialno-pobutovii adaptatsiiditei z pomirnoiutatiazhkoiurozumovoiuvidstalistiu. [Ontheapproachtothedevelopmentofpedagogkalsupportfortheeducation, developmentandpromotionofsornaladaptationofchtidrenwhhmoderateandseverementalretardation] Suchasnproblemyorhamzatstiroboty z dhmy z osoblyvostiamypsykhofizychnohorozvytku [іпUkrainian].

Размещено на Allbest.ru