Особенности изучения эпических произведений в средних (старших) классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Особенности изучения эпических произведений в средних (старших) классах

Введение

Одной из современных проблем школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра. Так эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от V до XI класса. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман и др. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы - способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе.

Тема данной работы: особенности изучения эпических произведений. Выбор этой темы обусловлен несколькими причинами, среди которых ведущую роль играет ее актуальность для современного состояния изучения эпических произведений в школе.

Актуальность изучения заявленной темы заключается в ее особом назначении для развития теории и практики работы над эпическим произведением в школе.

Цель данной работы: выявить особенности изучения эпического произведения в школе. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

· выявить сходные и отличительные особенности изучения эпических произведений в средних и старших классах;

· познакомиться с методической литературой по анализу эпического произведения;

· дать характеристику методам и приемам анализа эпического произведения;

· выяснить специфику методики изучения эпических произведений в школе.

Практическая значимость заключается в возможности применения материалов работы при разработке уроков литературы в школе, а также при разработке практических и семинарских занятий по литературе в средних и высших учебных заведениях. Основные результаты работы могут быть использованы для дальнейших исследований в области методики работы над эпическими произведениями.

1. Особенности изучения эпических произведений в школе

Специфика эпоса. Жанровое своеобразие.

Произведения эпического жанра.

Большой вклад в развитие теории школьного анализа литературного произведения, его принципов, путей и методов внесли методисты XX века. М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, А.Б. Есин Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, С.А. Гармаш, Т. Ф. Курдюмова работали над тем, как анализировать произведение в школе.

Исследователь А.Б. Есин в книге «Принципы и приемы анализа литературного произведения» ставит цель научить грамотно анализировать как произведение в целом, так и отдельные его стороны: тематику, проблематику, идейный мир, художественную речь, сюжет, композицию и др. Это учебное пособие содержит основы методологии и систему методологических приемов работы с произведением, конкретные примеры анализа.

Учебник по методике преподавания литературы под редакцией З.Я. Рез дает полную теоретическую характеристику различных путей анализа художественного произведения.

Значительным событием в методике литературы становится посмертное издание книги Г.А. Гуковского "Изучение литературного произведения в школе", в которой предлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном на научной методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основы литературной науки, учить трудному, но доступному учащимся: "То, что и без того, и без нас понятно учащимся, и в плане познавательном, и в плане широко-идейном, незачем растолковывать".

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами:



Рис. 1 Жанры эпических произведений

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М.А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали».

Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ - основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант - ответственная задача учителя.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль. Так, вступительное слово к изучению "Кладовой солнца" М.М. Пришвина в VI классе заканчивается кратким рассказом о своеобразии жанра сказки-были. Учитель отметит, что сказка Пришвина вводит нас в гущу жизни, в жизнь русской природы - и вместе с тем это путь в небывалое, в сказочную страну, где добро побеждает зло, где мужество и находчивость помогают побеждать. Сказка-быль Пришвина как бы соединяет достоверность конкретного факта с поэтическим изображением мира.

Жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, - его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются:

1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность.

2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов).

3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

На разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать вглубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя - помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста, характеры действующих лиц раскрываются в каком либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, о романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировки в его интерпретации, какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент - все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня. М. Храпченко пишет, например, о том, что в романе «Отцы и дети» сейчас важен не историко-конкретный конфликт, а философский смысл противоречий между разночинцами и дворянами, который «отнюдь не ограничивается временем, нашедшим изображение в романе Тургенева. И в образе Базарова современного читателя привлекают не столько проявление нигилизма… сколько качества натуры деятельной, целеустремленной».

Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы, - пишет В. Кожинов, - произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир». Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где - в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам - неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам - из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т.д.

Опасность расчленения меньше ощущается в IV-V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старшем звене школы, начиная уже с VII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего, текст в сознании учеников начинает, как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов.

Нельзя понять, например, Печорина, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т.е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо составлять условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV-V классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому, накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе сообщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работа над эпизодом.

Читатель, берущий в руки книгу, независимо от того, школьник он или взрослый человек, прежде всего, воспринимает сюжет. Сюжет эпического произведения складывается из выстроенных в определенной последовательности событий, происходящих в определенном времени и пространстве; из поступков героев-персонажей; из сцеплений разнообразных обстоятельств, в которых эти герои действуют. События в произведении могут развиваться быстро или медленно, захватывать остротой или казаться монотонными, но они непременно движутся.

Сюжет - это «единство, движущееся во времени». Расположение событий, обусловленность их, взаимодействие образов составляют композицию произведения. «Каждый писатель по-разному строит произведение, по-разному располагает картины событий, сцены и эпизоды, по-разному организует сюжет». Каждое произведение представляет собой неповторимый художественный мир, где существует своя система отношений авторов и героев, свои законы времени и пространства. Вхождение в этот внутренний мир произведения обычно начинается в школе с освоения сюжетно-событийной основы, но прежде чем объять ее целостно, чрезвычайно важно почувствовать ту авторскую интонация и художественную атмосферу, которые уже «являются» начальными главами повестей или романов. Сгущенная, насыщенная трагизмом атмосфера Петербурга Достоевского в «Преступлении и наказании» или ненормальность привычного образа жизни города, в котором возможно осуществление чичиковского предприятия в «Мертвых душах», открываются с первых страниц произведения. Поэтому естественно начинать изучение эпических произведений с их перечитывания и эмоционального комментирования (или беседы). Тем самым создается настройка для последующего анализа.

Освоению сюжетно-композиционной основы произведений служит в школе составление планов всего повествования или отдельных его частей, а так же рассказывание. Если видеть в этих видах работы «не только навыки, но и методы проникновения в содержание и смысл читаемого» (М.А. Рыбникова), то они, могут помочь освоить авторский текст, будут стимулировать творческую активность. План нужен тогда, когда ученики свободно не ориентируются в событиях произведения. Замечено, например, что пятиклассникам не сразу удается разобраться в перипетиях сюжета повести Катаева «Белеет парус одинокий». Следовательно, нужно помочь им выделить основные события повествования.

Вначале предложим вопросы, которые направлены не просто на воспроизведение сюжета, но и обращены к личности пятиклассника (важно его заинтересовать): «Если бы вам предложили рассказать самое интересное событие в повести, то какое бы вы выбрали?» (Можно назвать только факты, не рассказывая о них.) «Какие события кажутся вам главными в судьбе Пети? Какие - в судьбе Гаврика? Почему? Без какого события не было бы всех других перемен в жизни героев повести?» и т.д. все названные события запишем на доске, а затем вместе с учениками расположим их в хронологической последовательности. Дадим каждому выделенному событию название-заглавие, например: «Встреча с матросом», «Странный пассажир», «Рабочая пасха» и т.д. попутно просим учеников вспомнить по возможности точно время течения каждого события. Сгруппировав по временному признаку наиболее крупные из них, составляем план сжатого изложения повести. Он выглядит так: «Необыкновенный день в жизни других друзей», «Спасение матроса с броненосца «Потемкин», «Начало новой жизни или большие перемены». Дома ученики должны составить рассказ по одному из пунктов или подробно ответить на вопрос-задание: «О каких событиях необыкновенного дня рассказал бы я, если бы вспоминал о нем через год?» разновидностью работы над освоением событий произведения может быть прослеживание линии определенного действующего лица, группировки событий вокруг него. Подобная работа особенно полезна в тех случаях, когда изучается многогеройные произведения со сложной композицией.

Освоение сюжетно-композиционной основы и художественного мира произведения служит работа над отдельными его частями: главами, эпизодами. При этом нужно стремиться, чтобы в выделенной части присутствовало все произведение. Подобно крупному плану в кино, анализируемый эпизод приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявление отдельного характера в определенных обстоятельствах и внимательнее вглядеться в сами обстоятельства. Эпизод всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. В средних классах при разборе их на первый план чаще выступают события, в старших - герои и авторская позиция. Чтобы эпизод не заслонил всего произведения и чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, нужно, во-первых, строго отбирать их для подробного разбора, во-вторых, постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение, в-третьих, варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведения. Будем иметь в виду, что одна и та же сцена может быть повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой путь анализа она включена. Проиллюстрируем это одним примером- анализом эпизода второй встречи Гринева с Пугачевым. Обойти эту встречу при разборе повести невозможно. Но угол зрения на эпизод может быть разным. Так, если мы идем «вслед за автором», то эпизод будет рассматриваться, прежде всего, в событийном ряду. Тогда последовательность вопросов, окажется следующей: в какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым, какие важнейшие события ей предшествуют? Чем эта встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна Пугачеву?

Если изучение «Капитанской дочки» осуществляется пообразно, тогда характер и последовательность вопросов будут иными: какие отношения связывали Гринева и Пугачева до второй их встречи? Как раскрываются характеры героев в ходе разговора? Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения (в чем проявляется благородство каждого)? Какое чувство к героям повести можно вызвать у читателя их разговор? Как вторая встреча сказалась на последующих отношениях Гринева и Пугачева?

Наконец, если разбор «Капитанской дочки» строится проблемно и если главное - раскрыть понимание Пушкиным идеи долга, чести и внутренние свободы, то анализ эпизода направляется единственным вопросом: почему эту встречу Гринева с Пугачевым можно назвать «поединком в великодушии»?

Так как в реальной практике пути анализа обычно совмещаются и комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются. Поэтому, для анализа данного эпизода естественна и целесообразна такая последовательность вопросов: «В какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым и какое значение для каждого из них она имеет? Какие вопросы решают для себя в ходе разговора Гринев и Пугачев? Как каждый из них понимает долг и честь, и чье понимание кажется вам более широким? Почему эту встречу можно назвать «поединком в великодушии»?»

Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить эмоциональное отношение учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию. Наиболее типичными из заданий подобного рода являются следующие: подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, семиклассникам нужно обдумать и представить, что испытывает в процессе разговора каждый из героев, какие чувства скрываются за произносимыми репликами. Личная оценка поведения героя в конкретной ситуации. Например: «Какое отношение вызывает у вас Печорин во время последней встречи с Максимом Максимычем», готовясь к встрече с Печориным, и что переживает, разговаривая с ним?». Мотивирование слов и поступков действующего лица, необъясненных автором. Например, представить, что мог перечувствовать Печорин с той минуты, как узнал о похищении Белы Казбичем, до мгновения смерти черкешенки, и объяснить, на основании каких авторских «знаков» (слов, описаний, оценок) мы можем угадать состояние героя.

Выполнение подобных заданий едет к расширению у школьников собственного диапазона чувств обогащает их внутренний мир.

Работа над образом героя эпического произведения.

Не менее, чем за событиями повествования читатель любит следить за действиями персонажей, за судьбами героев. Литературный герой - одна из тех художественных реальностей, без которой нельзя понять ни мира произведения, ни авторской позиции. Создавая образ человека, писатель исследует его «как цельную личность» - в единстве умственных, эмоциональных и телесных качеств. Поэтому трудно признать правомерным долго бытовавшее в школе выделение «черт» героя и составление его суммарной характеристики. Такой подход к образу разрушителен для него значительно целесообразнее тот путь изучения, когда рассматривается произведение персонажа в единстве с действием. Причем, поведение, - как пишет Л. Гинзбург, - это не только поступки, действия, но и любое участие в сюжетном движении, вовлеченность в совершающиеся события и даже любая смена душевных состояний».

Для изучения в школе особенно важно, что персонаж всегда несет в себе этическую авторскую оценку и тем самым помогает читателям выработать ценностные ориентации.

В разных классах процесс знакомства с литературным героем не может быть одинаков, так как осваивать образ каждый раз будут школьники разного возраста и разной литературной подготовленности. Известно, что ученики IV - VI, а иногда и VII-VIII классов видят в литературных героях живых людей.

Они верят в действительное существование Вани Солнцева, Насти и Митраши, Пети и Гаврика. Это не означает, что дети этого возраста совершенно не понимают художественной условности. Они знают, что герой все-таки создание писателя, но продолжают думать о нем, как о реальном человеке, перестраивая такое восприятие, нельзя полностью уничтожать в школьнике драгоценное читательское свойство «узнавать человека» в герое и по-своему принимать его. Ведь, когда в 1Х классе идут споры о Базарове или обсуждается вопрос, как могло случиться, что Наташа Ростова чуть не сбежала с Анатолем Курагиным в учениках продолжает жить тот же непосредственный, неискушенный читатель, который примеривает героев на себя, соотносит с ними свой личный опыт. Без подробного «эффекта уподобления» общение читателя с искусством обедняется, обесценивается. Поэтому в школе важно постоянно выявлять читательское впечатление о персонаже. В этом плане полезно побуждать ребят мотивировать поведение героев, используя вопросы типа почему пастушок не рассказал белогвардейцам о своей встрече с Метелицей? Что мешало Васе сообщить отцу правду о судьбе куклы? В конечном итоге подобные вопросы должны помочь увидеть авторскую оценку персонажа и прояснить ученикам собственное отношение к нему.

Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг» и т.д.) Подобные вопросы ориентируют школьников на восприятие изображенного человеческого характера и соотнесение его с собственным жизненным опытом, собственными идеалами. Постепенно следует воспитывать способность к такому восприятию, когда над первичным слоем понимания (герой- это человек) надстраивается второй: это образ, созданный фантазией художника и выражающий авторскую идею. Уже в 4 классе организуются наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т.д. Например: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу в начале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно?

Чем старше становятся школьники, тем глубже осмысляется авторская позиция в отношении персонажа, и она должна становиться на уроках важнейшим аргументом в спорах, прав или не прав герой. Например, а в 7 классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в борьбу с барсом , потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их невозможно: учащиеся оперируют бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно, анализируя бой с барсом, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих, какое настроение создается у читателя. Восприятие борьбы Мцыри с барсом как таковой, а образа этой битвы, авторского оценочного отношения к ней опровергнет бытовой, наивно-реалистический подход к поведению героя. В 7 и особенно в старших классах вопросы об авторской позиции при рассмотрении образа героя становятся уже постоянными (анализируется авторский замысел, авторская концепция характера). В результате, у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании (как человека), и в художественно-условном (как создание автора, несущее идею). Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам они присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он наблюдается в конкретной ситуации, и когда ученику предлагается мотивировать свое отношение к герою. Например: «Чем мне нравится Гаврик?», «Почему я хотел бы дружить с Валеком?»

В старших классах на обобщающей стадии целесообразны задания проблемного характера, ориентирующие ученика на поисковый характер деятельности. Например, для обобщения представлений о Печорине можно рекомендовать такие задания:

1. Печорин говорит доктору Вернеру: «Из жизненной бури я вынес только несколько идей - и ни одного чувства… я взвешиваю и разбираю собственные страсти и поступки со строгим любопытством, но без участия». Проанализировав несколько участий в «Княжне Мери» и других повестях, докажите или отвергните эти слова Печорина.

2. Выберите в «Княжне Мери» и «Тамани» ряд высказываний Печорина о той роли, какую он играл в жизни встретившихся ему людей. С каким чувством произносит он эти слова? Чем он объясняет сам, как объясняете вы, почему герой никому не принес счастья?

3. В ночь перед дуэлью Печорин признается себе, что чувствует в себе силы «необъятные». Какие его действия, мысли, поступки могут подтвердить правоту этих слов?

Подготовленный по данным заданиям материал затем систематизируется учителем, дополняется им, чтобы придать обобщению широкий характер. И если в 5-7 классах обобщение в принципе совершается в пределах текста, то здесь преподаватель выходит в развернутый контекст: он покажет, как преломились в натуре Печорина болезни его века - постоянный самоанализ и скептицизм, как приняли герои Лермонтова современные ему критики и что оценил в нем Белинский.

Таким образом, в обобщении будет показана и человеческая содержательность Печорина, и идея образа и авторская концепция, т.е. заложена основа для полноценного восприятия образа героя.

В работе над образом литературного героя есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик осознает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать. М.А. Рыбникова писала: «В эпическом произведении персонаж - это действующее лицо, им движется действие. На него обрушиваются события, он является предметом высказывания о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку».

Значит, целостно воспринимая героя, нужно видеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т.д.

Не только не обязательно, но и вредно в работе над каждым персонажем «фиксировать» всю систему приемов, однако учить школьников их распознаванию необходимо. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? Этими вопросами преподаватель приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя. Представления школьников постепенно систематизируются, и они учатся видеть, например, роль психологического портрета в создании характера героя или отражение в речи персонажа в художественной системе произведений разных авторов становятся основными ракурсами анализа.

Говоря о конкретности характера и поведения, об индивидуальности героя, нельзя забывать, что великие писатели в этих «единичностях» показывают типы и дают им «названия». Так, русские писатели открыли и назвали русскому обществу Маниловых и Базаровых, Рахметовых и Печориных, которые стали, по выражению Ф.М. Достоевского, «действительное самой действительности».

Осмысление авторской позиции в эпическом произведении.

Нельзя полноценно воспринять эпическое произведение, если не видеть авторской позиции в нем. Когда ученики не понимают художественной условности и уподобляют произведение действительности, они игнорируют роль автора. Правда, даже четвероклассники и пятиклассники знают, что есть писатель Пушкин, Катаев, Пришвин, написавшие те повести, которые читаются в классе. Однако чаще всего подростки как бы отделяют автора от произведения и не умеют видеть его «присутствие» в тексте. Следовательно, этому надо учить. Вполне реально показывать уже в IV -V классах, что Тургенев (автор) заставляет нас сочувствовать Герасиму и осуждать барыню, а Пришвин заражает желанием открывать в природе ее «живую душу» и т.д. внимание к интонации повествования, к изобразительно-выразительным средствам языка, которыми писатель передает свою оценку происходящего, формирует у школьников привычку следить не только за событиями в произведении, но за авторской мыслью, видеть за литературными героями создавшего их автора. Затем понятие это начинает усложняться: в VII классе ученики знакомятся с персонажем, как выдающим себя за автора произведения это рассказчик, от лица которого ведется повествование. Начиная с VIII класса, у школьников формируется более сложное представление об авторе как том лице, которое создает особый художественный мир, выражая этим свое понимание жизни и свою оценку ее.

Восьмиклассники встречаются с произведениями, где через лирические отступления автор входит в систему образов романа, сам становится особым образом - «Образом автора» (в Евгении Онегине», в «Мертвых душах»). А вот в «Герое нашего времени» прямого образа автора нет; есть автор-творец, носитель концепции, который не замещается ни одним из рассказчиков (путешествующим офицером, Максимом Максимычем, Печориным). Понять его позицию - значит понять его роман.

Учебная программа не требует теоретически знакомить учеников с формами выражения авторского сознания в эпических произведениях, но учить видеть само это сознание необходимо. Вначале следует добиваться, чтобы учащиеся увидели, представили ту картину или то настроение, какое рождается под влиянием авторского описания природы. Зарисовки ее произведения всегда отличаются по характеру видения писателя, по месту, какое она занимает в повести, романе или рассказе, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с человеческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании авторской позиции.

Таким образом, произведения эпического рода рассматриваются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами художественного текста. Чтобы разносторонне и содержательно проанализировать со школьниками рассказы, повести, романы, полезно помнить слова М.А. Рыбниковой: «Мы ведет работу по многим линиям.., но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере. Иногда внимание к сюжету вытесняет внимание к персонажу, иногда берем одного героя, а иногда характеризуем их рядом и сравнительно; иногда, взяв язык, говорим о сравнении, в другой раз об эпитетах… так мы перебираем все клавиши нашей громадной клавиатуры, касаясь то одного ее места, то другого, с расчетом на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех необходимых приемов работы над усвоением произведения».

2. Этапы изучения эпического произведения

Вступительные занятия и чтение.

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания -- новизна.

Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой - представить, отрекомендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем; отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении; не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат; не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться стремлением увязать изложение биографических сведений с историей творческого роста писателя.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения. Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе.

Выразительное чтение художественного текста является важным фактором не только восприятия, но и понимания художественного образа.

Анализ произведения.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра.

При изучении всех этих жанров внимание учеников должно концентрироваться на существенных компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода:

1. Тема, проблематика, сюжет.

Рассматривая их, ученики воспринимают художественное произведение как эстетическую реальность (преображенную действительность).

2. Образы героев, знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих типов и характеров.

3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира произведения.

Чтобы ученики могли проникнуть вглубь произведения нужно научить их перечитывать его. Помочь ученикам прояснить авторский замысел.

Авторский замысел проще выявить при изучении басни, рассказа. Мы начинаем учить детей на этих жанрах (объем не велик, характеры раскрываются в одном событии). Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

Учителю необходимо помнить, какой бы путь не был выбран, эпическое произведение, должно изучаться целостно, в неразрывности содержания и формы. Для того, чтобы эпическое произведение изучалось целостно нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе движения в тексте, не допускать схематизма, анализ сопровождать синтезом, создавать условия для появления и сохранения эмоциональной реакции ученика.

Анализ эпического произведения должен быть содержательным в любом классе. В 5-8 классах главным в анализе является осмысление сюжета, поступков, переживаний героя. В старших классах анализ строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте. Неизбежным моментом работы над эпическим произведением является рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

Сюжет эпического произведения складывается из выстроенных в определенной последовательности событий, которые происходят в определенном пространстве и времени; из поступков героев-персонажей; из сцеплений разнообразных обстоятельств, в которых действуют эти герои.

Вхождение во внутренний мир произведения начинается с освоения сюжетной основы. Прежде чем воспринять, необходимо почувствовать авторскую интонацию и художественную атмосферу произведения.

Целесообразно начать изучение эпического произведения с перечитывания и беседы. Тем самым создается фундамент для последующего анализа.

Освоению сюжета в школе служат:

· Составление плана (план необходим, когда ученик не ориентируется свободно в сюжете).

· Рассказывание.

· Группировка событий вокруг определенного действующего лица.

· Прослеживание линии повествования этого действующего лица (подобная работа полезна, когда изучаются многогеройные произведения).

· Работа над отдельными частями произведения (главами, эпизодами).

В выделенной части текста представлено все произведение. Каждый эпизод связан с другими частями.

При работе над эпизодом:

· Строго отбирать эпизоды для подробного разора.

· Связывать эпизод и произведение.

· Варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов.

· Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить эмоциональное состояние ученика к героям и событиям.

Не менее, чем за событиями повествования читатель любит следить за действиями персонажа. В ходе работы, особенно важно помнить, что персонаж всегда несет авторскую оценку. Эта работа строится по-разному в средних и старших классах. В V-VI классах воспринимают образ-персонаж как реального человека, но с трудом воспринимают произведение как реальную действительность. В старших классах объясняется не столько поведение, сколько нравственная позиция героя.

Разные стороны личности героя прослеживаются через сопоставление с другими действующими лицами.

Большую роль играют обобщения. Они присутствуют в работе над образом, когда ученику предлагается мотивировать свое отношение к герою. В старших классах вопросы формулируются обширно.

Обобщение может быть достигнуто в том случае, когда учитель помогает осмыслить систему вопросов по-новому.

В IX-XI классах принципиально меняется характер программы. Возрастают интеллектуальные возможности школьника. Появляются новые задачи у анализа. Он становится глубже, затрагивает больше вопросов, требует сложной деятельности учащихся и на передний план выходит методологические принципы: историзма, единства содержания и формы. Принцип анализа произведения в единстве формы и содержания предполагает постоянно выявлять связь композиции, стиля, идейно - художественного замысла, который автор воплотил в своем произведении.

Для понимания эпического произведения важна авторская позиция.

Ученики V-VIII классов отделяют автора от произведения и не все ученики могут увидеть позицию автора в тексте. Задача - научить школьника видеть позицию автора.

В старших классах это понятие расширяется, оно формирует сложное представление. Автор - лицо, которое создает особый художественный мир и это важно. Без учета авторской позиции невозможно понять художественный текст.

Таким образом, произведения эпического рода рассматриваются в школе с многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами художественного текста. Чтобы разносторонне познавать со школьниками рассказы, повести, романы, полезно помнить слова М.А. Рыбниковой: «Мы ведем работу по многим линиям… но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере».

Заключительные занятия.

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с позиций современности.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

3. Анализ эпизода эпического произведения: функции художественной детали

Эпизод (от греч. букв. -- вставка), относительно самостоятельная единица действия в фабульно-сюжетной системе эпического, лиро-эпического и драматического произведений, фиксирующая происшедшее в легко обозримых границах пространства и времени.

Как известно, расположение эпизода в тексте -- важная грань композиции произведения. С одной стороны, он является некоторым законченным целым. “Автор эпического произведения стремится охватить всю полноту бытия в каждом эпизоде, а не только в целом произведении, все композиционные элементы в эпическом произведении стремятся к завершённости и относительной замкнутости” с другой стороны, эпизод -- только звено в цепи художественного произведения, связанное с другими звеньями разнообразными связями.

Чтобы определить место и роль рассматриваемого эпизода в сюжете произведения, нужно понять внутреннюю логику его развития -- его микросюжет, который раскладывается на те же составляющие, что и “классический” порядок частей в композиции художественного произведения: экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию и развязку.

Прежде всего, нужно установить “ближайшие” связи эпизода: что ему предшествует, что следует за ним, а затем определить, какую функцию он выполняет. Чаще всего событие, заключённое в конкретном эпизоде, содержит в себе какой-то определённый мотив.

На наш взгляд, самой распространённой ошибкой учащихся является подмена анализа эпизода, выявления его роли, содержательных функций пересказом.

Эпическое произведение может объединить в себе такое количество характеров и событий, которое недоступно другим родам литературы, при этом повествовательная форма воссоздаёт характеры сложные, противоречивые, многогранные, находящиеся в становлении. Отношение автора к героям и окружающему миру, его мысли и чувства выражаются через подбор определённых художественных деталей. Они фокусируют внимание читателя на том, что писателю кажется наиболее важным или характерным.

Детали являются мельчайшими единицами, несущими значительную идейно-эмоциональную нагрузку. “Деталь... призвана представить изображаемый характер, картину, действие, переживание в их своеобразии, неповторимости. Выразительная, счастливо найденная деталь -- свидетельство мастерства писателя, а умение замечать и ценить детали -- свидетельство культуры, филологической грамотности читателя”. справедливо обращая внимание на её большое смысловое и эстетическое значение, Некоторые художественные детали становятся многозначными символами, имеющими психологический, социальный и философский смысл. Поэтому, исследуя эпизод, надо постоянно ставить перед собой вопросы: какую задачу решает автор, вводя художественные детали в произведение? Как деталь характеризует героев и их отношения? Встречаются ли эти детали в других эпизодах? Претерпевают ли детали изменения, и с чем это связано?

“Деталь -- миниатюрная модель искусства. В индивидуальном характере -- тип. В цепи единичных событий -- время, история. В частной коллизии -- противоречия общества. В отдельных судьбах -- закономерности эпохи. Ни характеры, ни обстоятельства невозможны, немыслимы вне «бесконечно малых моментов»”

Сделаем попытку определить содержательные функции двух композиционных компонентов, особенно часто встречающихся в эпизоде, -- описания интерьера и пейзажа. Необходимо дать учащимся своего рода ключ, при помощи которого они могли бы через деталь выйти на героя, его характер, авторскую позицию.

Интерьер (фр. -- внутренний) -- изображение внутреннего убранства какого-либо помещения. В произведениях художественной литературы это один из видов воссоздания предметной среды, окружающей героя.

Многие писатели использовали характерологическую функцию интерьера, когда каждый предмет несёт на себе отпечаток личности его хозяина.

Пейзаж (фр. -- страна, местность), один из содержательных и композиционных элементов художественного произведения: описание природы, шире -- любого незамкнутого пространства внешнего мира.

В русской прозе XIX-XX веков признанными мастерами пейзажа являются Н.В. Гоголь, И.С. Тургенев, А.П. Чехов, И.А. Бунин, М.А. Шолохов. Каждый из них интересен своеобразием авторской манеры, неповторимым почерком, тем художественным миром, который создал на страницах своих произведений. В литературе распространён принцип образного параллелизма, основанный на контрастном сопоставлении или уподоблении внутреннего состояния человека жизни природы. “Открытие” природы связано с осознанием человека как частицы Вселенной, включённой в её жизнь. Описание пейзажа в этом случае создаёт представление о душевном состоянии героев. Психологический пейзаж соотносит явления природы с внутренним миром человека.

Описание пейзажа может выполнять ещё более сложную функцию. Оно может многое объяснить в характере героя.

эпический сюжет пейзаж герой

Заключение

Анализ эпического произведения в школе -- сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Было выявлено, что в средних классах вводятся лишь элементы анализа, то есть скрытый анализ, который формирует лишь первоначальное представление о произведении как искусстве слова. В старших классах изучаются большие по форме и объему произведения, усложняется материал, от учеников требуется больше, чем в средних классах творческой и аналитической работы. В связи с этим анализ становится обзорным и выборочно-направленным. Кроме того, в старших классах произведения рассматриваются в контексте историко-литературного процесса.

...