Навчання, виховання та професійні питання музичної терапії: європейський досвід

Размещено на http://www.allbest.ru

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Навчання, виховання та професійні питання музичної терапії: європейський досвід

Добровольська Руфіна Олегівна РИБ, старший викладач кафедри вокально-хорової підготовки, теорії та методики музичної освіти

Анотація

Музична терапія постійно зростає у визнанні на міжнародному рівні. Її доказова база розширюється та консолідується, тому починає з'являтися теоретична зрілість. Це гарна можливість для навчання та опанування професії музичного терапевта. Вибір кар'єри музичного терапевта може бути складним та захоплюючим. Робота з музикою щодня, сприяння позитивним змінам у житті людей та наявність регулярних можливостей ділитися та співпрацювати з іншими практиками, за допомогою командної роботи та участі в національних та міжнародних конференціях - ось деякі з аспектів, які роблять музичну терапію фантастичною роботою. Становлення практикуючого фахівця у музичній терапії відбувається на кількох рівнях. На індивідуальному рівні - процеси навчання студента є частиною цього становлення. На міжособистісному рівні - взаємодія між студентами у груповій роботі та у співпраці з їхніми викладачами і клінічними керівниками формує розвиток професійних компетенцій. На ширшому і системному рівні - на цінності та процеси навчання впливає установа, яка зазвичай є університетом, а також факультет, на якому розміщено програму навчання музикотерапії. Цей системний рівень також включає зовнішній регулятор, такий як державні або національні акредитаційні структури і вимоги відповідного професійного органу. Практикуючий музичний терапевт працює в системі, яка включає контакт з колегами, пацієнтами, опікунами та сім'ями, а також в установах або структурах, відповідно до політичних, правових і фінансових рамок.

У цій статті представлений огляд тем, що стосуються навчання та професійної практики музичної терапії. Обговорюється саморозвиток як студента, так і практикуючого терапевта, а також питання, що виникають навколо тем регулювання професії на міжнародному рівні, питання розробки нових посад та особливості роботи музичного терапевта у суміжній медичній команді. професійний виховання музичний

Ключові слова: музична терапія, музичний терапевт, пацієнт, навчання музикотерапії, реляційна терапія.

Dobrovolska Rufina Olehivna PhD, senior teacher of the department of vocal and choral training, theory and methods of music education, Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia

TRAINING, EDUCATION AND PROFESSIONAL ISSUES OF MUSIC THERAPY: THE EUROPEAN EXPERIENCE

Abstract

Music therapy is constantly growing in recognition internationally. Its evidence base is expanding and consolidating, so theoretical maturity is beginning to emerge. This is a good opportunity to learn and master the profession of music therapist. Choosing a career as a music therapist can be challenging and exciting. Working with music every day, facilitating positive change in people's lives and having regular opportunities to share and collaborate with other practitioners, through teamwork and participation in national and international conferences are some of the aspects that make music therapy a fantastic job. Becoming a practicing specialist in music therapy takes place on several levels. At the individual level, the student's processes and learning are part of this formation. At the interpersonal level, the interaction between students in group work and in cooperation with their teachers and clinical supervisors forms the development of professional competencies. At a broader and systemic level, the values and processes of learning are influenced by the institution, which is usually a university, as well as the faculty that houses the music therapy training program. This systemic level also includes external regulators, such as state or national accreditation structures and the requirements of the relevant professional body. The practicing music therapist works in a system that includes contact with colleagues, patients, guardians and families, as well as in institutions or structures, according to political, legal and financial frameworks.

This article provides an overview of topics relevant to music therapy education and professional practice. The self-development of both a student and a practicing therapist is discussed, as well as issues arising around the topics of regulation of the profession at the international level, the issue of developing new positions and the specifics of the work of a music therapist in an adjacent medical team.

Keywords: music therapy, music therapist, patient, music therapy training, relational therapy.

Постановка проблеми. Професійне навчання - це форма навчання, в якій поєднуються теоретичне навчання та практичне застосування методів та прийомів музикотерапії. Становлення практикуючого музикотерапевта включає процес навчання, який вимагає розуміння функцій музики і процесів терапії поряд з практичним проведенням музичної терапії за допомогою емпіричного навчання в освітніх закладах Європи, де спостереження і проведення музичної терапії на місці відбувається з окремими особами і групами [4].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Важливі аспекти формування та розвитку сучасної музичної терапії висвітлюються у наукових працях таких європейських учених як Джейн Едвардс (Jane Edwards), Елісон Леджер (Alison Ledger), Кенні Керолайн (Kenny Carolyn) та інші. Однак впровадження практики музичної терапії, дослідження та накопичення європейського досвіду є важливим аспектом, який на разі лише формується, тому питання управління цим процесом поки що не систематизовані і розроблені не в повному обсязі [2].

Мета статті - дослідження європейського досвіду навчання та виховання студентів у практиці музичної терапії, а також професійні питання та можливості використання набутого досвіду у освітній практиці України.

Виклад основного матеріалу. Найважливішим у процесі навчання є відмова від неефективних способів допомоги, таких як надання хороших порад пацієнтам або використання музики, яка подобається або легко вивчається студентом і не цінується пацієнтами та їх опікунами. Студентам часто потрібно бути терплячими під час навчання, оскільки потрібен час, щоб засвоїти навички активного слухання та емпатії, а також розвинути розуміння динамічних процесів, які можуть відбуватися між терапевтом та пацієнтом, сім'єю чи групою. Творчість та гнучкість - навички, які необхідні для музичної терапії. Ними важко оволодіти за короткий проміжок часу навчання, а тому на багатьох курсах тестування зазначених навичок і не тільки, за допомогою прослуховування та співбесіди - є частиною вступних вимог для початку навчання.

Кожна країна відрізняється навчальними процесами та вимогами до кваліфікації та/або акредитації. Регіони всередині країн можуть мати різні напрями навчання. У Європі навчальний процес відбувається на рівні аспірантури, але в багатьох інших країнах і регіонах є програми бакалаврату. Аналіз літератури не дозволяє стверджувати чи підтримується визнання музичної терапії, як повноцінної професії, лише навчанням на рівні аспірантури [14]. Але Великобританія є першою країною в Європі, у якій музична терапія отримала державне визнання та коли-небудь надавала навчання музичній терапії на рівні аспірантури.

Процес навчання в аспірантурі часто відрізняється від досвіду студентів у бакалавраті. Зазвичай студенти проводять більшу частину свого часу в університеті разом, оскільки вони планують відвідувати ті самі заняття. Формування груп часто від 15 до 25 осіб, а іноді навіть менше, може створити почуття близькості та взаємозалежності, яке сильно відрізняється від чисельніших груп на інших програмах бакалаврату, в яких студенти вивчають різні комбінації предметів. Спираючись на більш ніж двадцятирічний досвід роботи у якості директору курсу музичної терапії, професор і декан університету Нової Англії в Армідейл нового південного Уєльсу (Австралія) Джейн Едвардс може засвідчити, що групи можуть відчувати підтримуючу близькість і, як правило, продовжують насолоджуватися професійним спілкуванням протягом усього свого професійного життя. Однак іноді членам групи буває важко перебувати у невеликій групі. Це особливо складно для деяких членів групи, коли один або декілька студентів не прогресують [7]. Зазвичай у межах курсу проводяться процеси підтримки групи, коли виникають труднощі. Одним із них є експериментальна група, підтримуючим процесом у якій є взаємодія у конфіденційному просторі з кваліфікованим наставником-педагогом.

Експериментальне навчання музичної терапії може бути запропоновано у різний спосіб на навчальних курсах. Груповий досвід, який призначений для терапії, може бути полегшений співпрацею з кваліфікованим фахівцем, не пов'язаним із курсом. Індивідуальна психотерапія або експериментальна групова робота необхідні для того, щоб студенти могли розвинути розуміння того, що відбувається у процесах індивідуальної та групової терапії.

На думку Джейн Едвардс, багато програм використовують комбінацію вимог, за допомогою яких студент приділяє особливу увагу самонавчанню; включаючи регулярну індивідуальну психотерапію зі спеціалістом, не пов'язаним з програмою курсу, та/або емпіричну групову роботу, що надається у структурованому розкладі курсу, яка оптимально впроваджується спеціалістом, не пов'язаним з оцінюванням студента [6].

Студенти використовують цей досвід для вивчення процесів терапії, таких як бесіда, зосередження уваги на навчальних темах, активне прослуховування, емпатичне реагування і підтримка групової роботи. Такий досвід може дати студентам можливість краще зрозуміти, як пацієнт може бути частиною групи. Для студентів важливо мати позитивне враження від вивчення того, як ці процеси працюють та поєднуються між собою.

Особистісний розвиток не є основною метою навчання терапії. Завдяки залученню нових навчальних тем та проведення практичних робіт, студенти мають безліч можливостей для розвитку більшого співчуття до інших. Розвиток комунікативних навичок поглиблюють теоретичні знання, а додаткові музичні навички, необхідні у роботі музичного терапевта, розширюються завдяки регулярній практиці [19]. Курси, що вимагають роботи з особистісного розвитку через індивідуальні та групові процеси, такі як обов'язкова індивідуальна психотерапія та емпірична групова робота, виконують зобов'язання щодо забезпечення того, щоб випускники мали найкращі шанси бути ефективними, а також витримувати стресові фактори майбутньої практики. Досліджуючи свої мотиви для вивчення музичної терапії, студенти мають можливість краще зрозуміти свої очікування від терапевтичної роботи, а також свої сильні та слабкі сторони. Цей процес іноді може викликати небажані і водночас необхідні думки та спогади, які важливо розглянути та інтегрувати, щоб краще зрозуміти вплив досвіду пацієнта на терапевта.

Після закінчення навчання музичні терапевти можуть працювати з людьми протягом усього життя та в різних умовах. Багато музичних терапевтів будуть першими практикуючими спеціалістами, обіймати та створювати нові посади для працевлаштування терапевтів, в організаціях, які потребують даного виду роботи. З досвіду Джейн Едвардс, яка займала багато посад, де вона була першим музичним терапевтом, наприклад у будинку для людей похилого віку та в дитячій лікарні [5] і була відзначена як ветеран стартап- роботи [11] - це унікальний аспект музичної терапії, який отримав відносно обмежену увагу у літературі з музикотерапії. Робота на новій посаді вимагає регулярного вдосконалення та вивчення новітнього досвіду, необхідних для організації, а також формування та створення умов, за допомогою яких спеціаліст може зростати та бути сучасним.

На думку Елісон Леджер, професора Лідського інституту медичної освіти (Університет Лідса, Велика Британія), коли музичний терапевт приходить працювати до медичного чи освітнього закладу, він зазвичай приєднується до команди визнаних фахівців. Часто існуючі члени команди працювали разом протягом тривалого часу, давно встановили методи роботи та, крім того, ніколи раніше не працювали з музичним терапевтом. Багато музичних терапевтів описали необхідність продемонструвати цінність музичної терапії, просвітлювати інших про можливості музикотерапії та визначити, як музична терапія може якнайкраще вписатися в командну роботу [11].

Більшість музичних терапевтів, які працюють у сфері охорони здоров'я чи освіти, будуть частиною певної сервісної команди. У приватній практиці музичні терапевти взаємодіють із працівниками різних галузей, тому фахівцям доводиться займатися плануванням та звітністю з усією командою по догляду за пацієнтом. Задокументовано міжпрофесійну співпрацю між музичними терапевтами та іншими суміжними медичними працівниками, у тому числі з фахівцями в галузі мови та логопедії [1, 9, 12]

Музичні терапевти присвятили величезний час та зусилля для досягнення професійного визнання [18, 14]. Деякі країни та регіони сприяли розвитку та зростанню професії музичного терапевта шляхом визнання на законодавчому рівні. Це визнання забезпечує паритет з іншими професійними групами у охороні здоров'я та дозволяє захистити звання музичного терапевта. Багатьом країнам та регіонам, де цього не було досягнуто, вдалося розробити навчальні курси, створити професійні асоціації та регулюючі процедури, за допомогою яких музичні терапевти можуть бути кваліфікованими спеціалістами та працювати у сфері освіти та охорони здоров'я [3].

Проаналізована педагогічна та медична література висвітлює також і негативні аспекти у роботі музичного терапевта. Такі терміни, як професійне вигоряння, втома від співчуття, вторинний стресовий розлад та стрес- співчуття, вказують на виникнення проблем при догляді за іншими [13]. Звіти про музичну терапію також вказують на потенціал професійного вигоряння [8,17]. Взаємодія з людьми, які відчувають стрес та засмученість, може бути виснажливою роботою, особливо в реляційній музичній терапії. Реляційна терапія (терапія відхилень) вимагає, щоб терапевт емоційно був присутній, співпереживав і контролював власні думки, підтримуючи клієнта [16]. Стрес також може виникнути навіть коли взаємодія з пацієнтами взаємно цінується. Питання управління, організаційні зміни, взаємодія членів команди, а також проблеми або зміни в таких об'єктах, як процедурні кабінети або наявність обладнання, часто можуть перебувати поза контролем окремого працівника. Такі робочі стреси можуть відволікати від якісної роботи з пацієнтами, бути руйнівними та викликати занепокоєння. Догляд за собою має бути буфером для стресу і напруги трудового життя музичного терапевта. Інтеграція стратегій самодопомоги в робочий тиждень важлива на усіх етапах повсякденної роботи, а не лише тоді, коли стрес стає переважним [15].

Висновки

Музична терапія постійно розвивається, щоб враховувати нові тенденції у розвитку теорії та сфери практики. Музична терапія актуальна для життя людини від народження до останніх годин і останнього подиху. Студенти, які успішно закінчили навчання стають практиками, відданими своїй професії та навчанню протягом усього життя по відношенню до себе, своїх клієнтів та практики загалом. Багато музичних терапевтів присвячують час та зусилля працюючи у професійних асоціаціях, у комітетах або на керівних посадах. Подальший розвиток музичної терапії та впровадження у освітній процес сучасних методик - це перспективний шлях професійного становлення студента, який тільки отримав кваліфікацію музичного терапевта. На деяких з цих випускників чекають професійні університетські кар'єри подальші можливості клінічного лідерства в широкому спектрі послуг у галузі освіти та охорони здоров'я. Саме внесок кожного музичного терапевта у всьому світі створює та розвиває професію, щоб бути сильною та плідною в даний час і в майбутньому.

Література

Canga, B., Hahm, C.L., Lucido, D., Grossbard, M.L., and Loewy, J.V. (2012). Environmental music therapy: A pilot study on the effects of music therapy in a chemotherapy infusion suite. Music and Medicine 4(4): 221-230.

Daveson, B. and Kennelly, J. (2011). Reflections regarding Australian music therapy supervi-sion: Guidance and recommendations for establishing internal and external supervisory arrangements aided by cross-national reflection. Australian Journal of Music Therapy 22: 24.

De Backer, J., Nocker-Ribeupierre, M., and Sutton, J. (2014). Music therapy in Europe. In Jos De Backer and Julie Sutton (eds), The music in music therapy: Psychodynamic music therapy in Europe: clinical, theoretical and research approaches, pp. 24-36. London: Jessica Kingsley Publishers.

Dileo, C. (2013). Life can only be understood backwards; But it must be lived forward. Voices: A World Forum for Music Therapy 13(1).

Edwards, J. (2005). The role of the music therapist in working with hospitalized children. Music Therapy Perspectives 23: 36-44.

Edwards, J. (2013). Examining the role and functions of self-development in healthcare therapy trainings: A review of the literature with a modest proposal for the use of learning agreements. European Journal of Psychotherapy & Counselling 15(3): 214-232.

Edwards, J. (2014). Facilitating the highly bonded cohort: Should more be done to anticipate and reduce the potential for hyper-cohesiveness and deindividuation in therapy training cohorts in universities? European Journal of Psychotherapy & Counselling 16: 114-126.

Fowler, K.L. (2006). The relations between personality characteristics, work environment, and the professional well-being of music therapists. Journal of Music Therapy 43(3): 174-197.

Geist, K., McCarthy, J., Rodgers-Smith, A., and Porter, J. (2008). Integrating Music Therapy Services and Speech-Language Therapy Services for Children with Severe Communication Impairments: A Co-Treatment Model. Journal of Instructional Psychology 35(4): 311-316.

Hamilton, L., Cross, J., and Kennelly, J. (2001). The interface of music therapy and speech pathology in the rehabilitation of children with acquired brain injury. Australian Journal of Music Therapy 12: 13.

Ledger, A. (2015). Developing new posts in music therapy. In: J Edwards (ed.), Oxford Handbook of Music Therapy. Oxford: Oxford University Press.

O'Kelly, J. and Koffman, J. (2007). Multidisciplinary perspectives of music therapy in adult palliative care. Palliative Medicine 21(3): 235-241.

Radey, M. and Figley, C. R. (2007). The social psychology of compassion. Clinical Social Work Journal 35(3):207-214.

Register, D. (2013). Professional recognition of music therapy: Past, present, and future. Music Therapy Perspectives 31(2): 159-165.

Skovholt, T.M. and Trotter-Mathison, M.J. (2014). The Resilient Practitioner: Burnout Prevention and Self-care Strategies for Counselors, Therapists, Teachers, and Health Professionals. London: Routledge.

Teyber, E. and Teyber, F.M. (2014). Working with the process dimension in relational thera-pies: Guidelines for clinical training. Psychotherapy 51(3): 334-341.

Vega, V.P. (2010). Personality, burnout, and longevity among professional music therapists. Journal of Music Therapy 47(2): 155-179.

Waller, D. and Guthrie, M. (2013). The sociology of regulation: The case of psychotherapy and counselling and the experience of the arts therapies. British Journal of Guidance and Counselling 41(1): 4-13.

Wheeler, B.L., Shultis, C.L., and Polen, D. (2005). Clinical Training Guide for the Student Music Therapist. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.

References:

Canga, B., Hahm, C.L., Lucido, D., Grossbard, M.L., and Loewy, J.V. (2012). Environmental music therapy: A pilot study on the effects of music therapy in a chemotherapy infusion suite. Music and Medicine 4(4): 221-230.

Daveson, B. and Kennelly, J. (2011). Reflections regarding Australian music therapy supervi-sion: Guidance and recommendations for establishing internal and external supervisory arrangements aided by cross-national reflection. Australian Journal of Music Therapy 22: 24.

De Backer, J., Nocker-Ribeupierre, M., and Sutton, J. (2014). Music therapy in Europe. In Jos De Backer and Julie Sutton (eds), The music in music therapy: Psychodynamic music therapy in Europe: clinical, theoretical and research approaches, pp. 24-36. London: Jessica Kingsley Publishers.

Dileo, C. (2013). Life can only be understood backwards; But it must be lived forward. Voices: A World Forum for Music Therapy 13(1).

Edwards, J. (2005). The role of the music therapist in working with hospitalized children. Music Therapy Perspectives 23: 36-44.

Edwards, J. (2013). Examining the role and functions of self-development in healthcare therapy trainings: A review of the literature with a modest proposal for the use of learning agreements. European Journal of Psychotherapy & Counselling 15(3): 214-232.

Edwards, J. (2014). Facilitating the highly bonded cohort: Should more be done to anticipate and reduce the potential for hyper-cohesiveness and deindividuation in therapy training cohorts in universities? European Journal of Psychotherapy & Counselling 16: 114-126.

Fowler, K.L. (2006). The relations between personality characteristics, work environment, and the professional well-being of music therapists. Journal of Music Therapy 43(3): 174-197.

Geist, K., McCarthy, J., Rodgers-Smith, A., and Porter, J. (2008). Integrating Music Therapy Services and Speech-Language Therapy Services for Children with Severe Communication Impairments: A Co-Treatment Model. Journal of Instructional Psychology 35(4): 311-316.

Hamilton, L., Cross, J., and Kennelly, J. (2001). The interface of music therapy and speech pathology in the rehabilitation of children with acquired brain injury. Australian Journal of Music Therapy 12: 13.

Ledger, A. (2015). Developing new posts in music therapy. In: J Edwards (ed.), Oxford Handbook of Music Therapy. Oxford: Oxford University Press.

O'Kelly, J. and Koffman, J. (2007). Multidisciplinary perspectives of music therapy in adult palliative care. Palliative Medicine 21(3): 235-241.

Radey, M. and Figley, C. R. (2007). The social psychology of compassion. Clinical Social Work Journal 35(3):207-214.

Register, D. (2013). Professional recognition of music therapy: Past, present, and future. Music Therapy Perspectives 31(2): 159-165.

Skovholt, T.M. and Trotter-Mathison, M.J. (2014). The Resilient Practitioner: Burnout Prevention and Self-care Strategies for Counselors, Therapists, Teachers, and Health Professionals. London: Routledge.

Teyber, E. and Teyber, F.M. (2014). Working with the process dimension in relational thera-pies: Guidelines for clinical training. Psychotherapy 51(3): 334-341.

Vega, V.P. (2010). Personality, burnout, and longevity among professional music therapists. Journal of Music Therapy 47(2): 155-179.

Waller, D. and Guthrie, M. (2013). The sociology of regulation: The case of psychotherapy and counselling and the experience of the arts therapies. British Journal of Guidance and Counselling 41(1): 4-13.

Wheeler, B.L., Shultis, C.L., and Polen, D. (2005). Clinical Training Guide for the Student Music Therapist. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.

Размещено на Allbest.ru