Развитие связной речи детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЦМК социально - гуманитарных дисциплин

Курсовая работа

Развитие связной речи детей дошкольного возраста

Иванова Мария Ивановна студентки 5 курса

Группы заочной формы обучения

специальности 44.02.01 Дошкольное образование

Руководитель: Заместитель директора по УМР И.В. Ширшов



Содержание

связной речь педагогический дети

Введение

1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи и её значение в психолого-педагогической литературе

1.2 Классификация связной речи детей в дошкольном возрасте

1.3 Возрастные особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

Выводы по первой главе

2. Практическая работа по определению основных условий развития связной речи детей дошкольного возраста

2.1 Педагогические условия формирования связной речи детей дошкольного возраста

2.2 Приемы и методы формирования связной речи детей дошкольного возраста

2.3 Диагностические методики развития связной речи детей дошкольного возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованных источников

Приложение А



Введение

Актуальность. В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой активности как предпосылки обучения грамоте» [1. с. 7].

В связной речи отражается мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Данная тема актуальна потому что процесс развития связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей дошкольного возраста и недостаточной специальной педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему настоящей работы, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс формирования условий для развития связной речи детей дошкольного возраста.

Предмет - развитие связной речи детей дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие Задачи:

1. Рассмотреть понятие связной речи и её значение в психолого-педагогической литературе;

2. Изучить возрастные особенности развития связной речи в дошкольном возрасте;

3. Рассмотреть педагогические условия формирования связной речи детей дошкольного возраста и диагностические методики развития связной речи.

Методы исследования: теоретический анализ и сбор психолого- педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация и обобщение полученной информации.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Проблема развития связной речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов как Н. Ф. Ладыгина, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова. Закономерности речевого развития дошкольников изучались Л. С. Выготским, А. Н. Гвоздевым, А. А. Леонтьевым и др. Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М. С. Лаврик, Т. А. Ладыженской, Т. Б. Филичевой и других. В. П. Глухов, М. В. Ильяшенко, Е. А. Смирнова, О. С. Ушакова полагают, что речевое развитие и подготовка детей к школе невозможны без формирования грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста. Связная речь носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Коммуникативная функция представляется основной для связной речи. Она осуществляется в двух формах, а именно диалоге и монологе.

Теоретическая значимость работы: обобщены представления ученых о развитии связной речи дошкольников

Практическая значимость исследования: результаты данного исследования могут быть использованы воспитателями, работающими с детьми дошкольного возраста, а также при написании выпускной квалификационной работы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



1. Теоретические основы формирования связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи и её значение в психолого-педагогической литературе

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей [3, с.132]. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Е.И. Тихеева по этому поводу пишет следующее: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» [33, 5]

В своей методике по развитию связной речи М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: во-первых, как процесс, деятельность говорящего; во-вторых, как продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; в-третьих, в качестве названия раздела работы по развитию речи [1, 253]

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [17, с.468]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Известны два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания [2, с.254]

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм [2, с.255]. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер, так как связная речь - это не только последовательность слов и предложений, но и последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. От уровня сформированности связной речи будет зависеть обучаемость и успеваемость ребенка в школе, его адаптация и социализация в коллективе.

1.2 Классификация связной речи в дошкольном возрасте

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная форма языкового общения, которая строится на обмене высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, комментарий, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Монологическая речь - это развернутый вид речи, который отличается произвольностью и организованностью. Монолог представляет собой законченное высказывание в форме текста, объединенное смысловой, грамматической связью.

Сопоставляя диалог и монолог по различным признакам и характеристикам, можно выявить ряд различий (табл.1)



Таблица 1

Отличия диалогической и монологической форм речи

Характеристика	Диалог	Монолог
Стиль общения	Общение двух и более людей, сопровождается спонтанной реакцией, определяемой ситуацией	Односторонний характер высказываний, не рассчитанный на немедленную реакцию, но отличающийся преднамеренным воздействием на слушателей
Структура	Неполные предложения, фонетические сокращения, непривычные словообразования, нарушение синтаксических норм	Полные развернутые предложения, больше сложных и распространенных предложений, четко выделены структурные части (начало, основная часть, конец)
Цель	Спросить, ответить, получить ответ, побудить к действиям, договориться о совместной деятельности	Сообщить факты, аргументировать мнение, привести доказательства, сформулировать выводы
Литературные нормы	Часто используется разговорная речь, допустимы диалекты, жаргон, профессиональный сленг	Сознательное использование литературных норм, объяснение специальных терминов и слов
Выразительность	Неравномерный темп, сила голоса, повышенная эмоциональность, ярко выраженные интонации, активно используется мимика, жесты	Умеренный темп, обдуманность интонаций, выразительность мимики и жестов подчеркивает смысл слов

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [18, с.25].

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Нужно отметить, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста различных возрастов.

Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.

1.3 Возрастные особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

У детей связная речь развивается одновременно с мышлением, и оно связано с усложнением деятельности детей и разными формами общения с окружающими его людьми.

В первый год жизни ребёнка в ходе непосредственно-эмоционального общения со взрослыми людьми происходит закладывание основ будущей связной речи.

В процессе эмоционального общения взрослый и ребёнок способны выражать различные чувства, а не мысли. Отношения взрослого с ребёнком обогащаются, происходит расширение круга предметов, с которыми приходится сталкиваться последнему, а слова, ранее выражавшие лишь эмоции, становятся для него обозначениями тех или иных предметов, или действий. Ребёнок овладевает собственным голосовым аппаратом, приобретает навык понимания речи окружающих людей. Понимание речи особенно значимо для последующего развития ребёнка, также это начальный этап в развитии функции общения. Возникает новый особый тип общения, при котором говорит взрослый, а ребёнок может отвечать мимикой и жестами.

В конце первого - начале второго года жизни у ребёнка можно заметить произнесение первых осмысленных слов, выражающих потребности и желания ребёнка. Лишь во второй половине второго года его жизни слова становятся для него обозначениями тех или иных объектов. С данного момента ребёнок использует слова для того, чтобы обратиться к взрослому и у него появляется возможность с помощью речи вступить в сознательное общение со взрослыми людьми. Для него слово содержит смысл всего предложения. Начинается медленное появление первых предложений, в начале из двух, а к двум годам из трёх и даже четырёх слов.

В конце второго года жизни ребёнка начинается грамматическое оформление слов. Можно наблюдать выражение мыслей ребёнка и его желание наиболее ясно и точно. На данном этапе речь выполняет две главные функции: выступает в роли средства установления контакта и в роли средства познания мира. Вне зависимости от того, что звукопроизношение ребёнка несовершенно, словарь очень ограничен, часто наблюдаются грамматические ошибки, его речь выступает в качестве средства общения и обобщения.

Третий год жизни характеризуется развитием понимания речи, а также активной речи, происходит резкое возрастание словарного запаса, усложнение структуры предложений. Ребёнок использует простую, естественную и первоначальную форму речи - диалогическую, тесно связанную с практической детской деятельностью и использующуюся для того, чтобы налаживать сотрудничество внутри какой-либо совместной предметной деятельности. Данная форма речи подразумевает прямое обращение к собеседнику и содержит в себе выражение какой-либо просьбы и помощи, ответ на вопрос взрослого.

Исследования А.М. Леушиной показывают, что основная линия развития связной речи заключается в том, что происходит переход у ребёнка исключительного господства ситуативной речи в речь контекстную. Возникновение контекстного вида речи обуславливает рядом задач и характером общения ребёнка с окружающими его людьми. Смена его образа жизни, дальнейшее усложнение его познавательной деятельности, возникновение новых отношений со взрослыми, появление новых видов детской деятельности - всё это требует наиболее развёрнутой речи, потому как старые средства ситуативной речи не могут обеспечить полноту и ясность высказывания ребёнка. Именно поэтому возникает контекстная речь.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4- 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 - 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Таким образом, совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Выводы по 1 главе

Проанализировав теоретический материал, мы выяснили, что речь - это необходимый компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы сформировать умения и навыки монологической речи требуется обязательное развитие определённых качеств, а именно, связности и целостности, тесно связанных между собой и характеризующиеся коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой и определённой организацией языковых средств. Связность речи формируется, основываясь на представлениях о структуре высказываний и её особенностях в любом типе текста, и о способах связи внутри текста.

Таким образом, дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, готовы участвовать в коллективной беседе, пересказывать сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывать по описанию игрушек и картинок. Их связная речь еще недостаточно сформирована, они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять сверстников. Их рассказы часто копируют образец взрослого, содержат логические ошибки, предложения при рассказе часто связаны формально, присутствуют грамматические ошибки.



2. Практическая работа по определению основных условий развития связной речи детей дошкольного возраста

2.1 Педагогические условия формирования связной речи детей дошкольного возраста

В философском словаре условие рассматривается как «категория», выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются.

В педагогическом словаре условия определены как «обстоятельства», от которых что-либо зависит [11, c.136].

Развитие, в философском словаре рассматривается как изменение, представляющее собой переход от простого, к все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений.

З.А. Репина, ссылаясь на исследования Л.С. Выготского, к числу необходимых условий развития связной монологической речи относит расширение семантических полей детей старшего возраста [20, c. 64].

В педагогическом словаре семантическое поле рассматривается как комплекс ассоциаций, который возникает вокруг одного слова [5, c.122].

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия считают, что наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если человек забыл слово и оно как бы находится «на кончике языке», он ищет его среди «семантического поля» [18, c.34].

Из сказанного следует, что слова в норме группируются по каким-то определенным типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

- по типу противопоставлений (парадигм);

- определенными «семантическими полями».

Авторы, отмечают, что «семантическое поле» строится на основе анализа результатов парагматических ассоциат. Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым относятся случайные и звуковые, а остальные относятся к смысловым [18, c.35].

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Доказано (А.Г.Рузская, А.Э.Рейнстейн и др.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми [19, c.132].

Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого.

Т.Н. Доронова, М.М. Алексеева считают целесообразными рассказы о книгах, которые предстоит прочитать детям. Авторы советуют для начала подготовить детей к восприятию книги: спросить, что детям известно о героях книги, которую наметили прочитать, в каких сказках или произведениях о них уже рассказано. Выслушав детей, следует сообщить, что вам известно о новой книге с необычным названием и интересными историями. На следующий день стоит вернуться к этому разговору, сказать детям, что прочли главу из этой книги и пересказать ее детям. «А дальше? Что случилось с героем?» - будут спрашивать дети, и это очень хорошо. Дети будут ждать встречи с героями, и это поможет им лучше понять и запомнить произведение [8, c. 110].

Рассказы об интересных фактах и наблюдениях, по мнению Т.И. Гризик, В.В. Гербовой, могут содержать сообщения о случаях из жизни людей, животных, птиц, насекомых, о запомнившихся явлениях природы, которые найдут отклик в душах детей. Рассказы должны быть яркими и эмоциональными, они помогут обогатить и уточнить представления детей об окружающем мире, пополнить словарь детей новыми словами и выражениями [8, c. 114].

В частности, в работе В.В.Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др. [6, c. 18]

В исследовании М.С.Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику.

Рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий, отнесли следующие:

связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

По нашему мнению данные условия будут способствовать развитию связности речи и повышению общей речевой деятельности в целом.

2.2 Приемы и методы формирования связной речи детей дошкольного возраста

Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов: наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы.

Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действия как источника и основы высказывания.

Словесные методы: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание текстов, пересказ рассказов, обобщающая беседа, рассказ без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используют наглядные приемы: просмотр предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности [18, c. 21].

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся разнообразные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно обозначить репродуктивные и продуктивные методы [18, c. 24].

Репродуктивные методы построены на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. Методы, которые применяют чаще всего в детском саду, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно дополнить метод наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, выучить наизусть, игры драматизации по содержанию литературных произведений, многочисленные дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например, управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, повторяют рассказ воспитателя [30, c. 25].

Продуктивные методы предполагают разработку детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто повторяет известные ему языковые единицы, а выбирает и совмещает их каждый раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Очевидно, что продуктивные методы употребляются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с заменой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания [18, c. 26].

Методические приемы развития речи обычно разделяются на три главные группы: словесные, наглядные и игровые. Свободно применяются словесные приемы. К ним прилагается речевой образец, вторичное проговаривание, разъяснение, указания, анализ детской речи, вопрос.

Речевой образец - конкретная, предварительно осмысленная речевая работа преподавателя, специализированная для подражания детьми и их ориентировки. Образец обязан быть доступным по содержанию и форме. Он произносится отчетливо, громко и не спеша. Так как образец предоставляется для подражания, он показывается до начала речевой деятельности детей. Но в некоторых случаях, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но в то же время он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями [18, c. 26].

Объяснение - выявление сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для выявления значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе исследования и обследования предметов.

Указание - объяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Различают указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи - мотивированное мнение о речевом высказывании ребенка, описывающее качество выполнения речевой работы. Оценка должна обладать не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка предоставляется для того, чтобы все дети имели возможность осознавать свои высказывания. Оценка выражает огромное эмоциональное влияние на детей. Следует рассматривать личные и возрастные отличительные особенности, стремиться, чтобы оценка увеличивала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, формировала его поведение. Для этого в оценке выделяются в основном положительные качества речи, а речевые недостатки корректируются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос - словесное обращение, которое просит ответ. Вопросы подразделяются на основные и вспомогательные. Основные бывают констатирующие (репродуктивные) - «Кто? Что? Какой? Какая? Где? Как? Куда?» и поисковые, требующее установления связей и отношений между явлениями - «По какой причине? Для чего? Чем похожи?». Вспомогательные вопросы могут быть наводящими и подсказывающими. Воспитателю нужно овладеть методически правильной организацией вопросов. Они должны быть точными, целенаправленными, передавать главную мысль. Следует точно определять место логического ударения в вопросе, концентрировать внимание детей на слове, несущем основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна быть образцом вопросительной интонации, упрощать детям ответ. Вопросы применяются во всех формах речевого развития детей: диалогах, разговорах, дидактических играх, при обучении пересказу.

Наглядные приемы - просмотр иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении верному звукопроизношению.

В дошкольной педагогике имеются и другие классификации приемов обучения. Так, по отношению к их роли в процессе обучения, различают прямые и косвенные приемы. Все выше названые словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет - косвенными.

Таким образом, из этого следует, что инструментарий для развития речи детей достаточно богатый. Воспитателю следует лишь внедрить приёмы и способы в игровую деятельность детей.



2.3 Диагностические методики развития связной речи детей дошкольного возраста

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста - одна из серьезнейших проблем. Связанная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями.

Для диагностики состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Рассмотрим их.

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания [5. с. 78].

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований [5. с. 85].

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста». При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др. Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. И предлагает следующие методики коррекционной работы [10. с. 137].

Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям. Она считает, что, не смотря на то, что дети свободно оперируют термином рассказ, в действительности плохо представляют себе, что это такое. Исходя из этого, было сделано предположение о том, что, прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении как о едином речевом целом.

Таким образом, проанализировав методики данных авторов, можно сделать вывод, что при исследовании связной речи необходимо учитывать: лексико-грамматическое оформление рассказа, уровень овладения монологической речи детей, степень самостоятельности при выполнении заданий, полноту изложения, смысловое соответствие наглядному сюжету, наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании событий.

Выводы по 2 главе

Итак, получается, что развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связанно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.

Изучив педагогические условия развития связной речи, наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие: связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

Применяя различные методики развития связной речи можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными методами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. В нашей работе мы рассмотрели методику формирования связных высказываний В. П. Глухова, методику развития связной речи В. К. Воробьевой и методику Т. Б. Филичевой.



Заключение

В заключении хочется напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребёнка: правильность звукопроизношения, богатство словарного запаса, владение грамматическими нормами речи, её образность и выразительность.

Для того чтобы связная речь ребёнка смогла приобрести все необходимые для неё качества, нужно последовательно пройти вместе с ним весь сложный, интересный и вполне доступный для него путь.

Для эффективного формирования связной речи необходимо обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Целесообразно использовать на занятиях и в свободной деятельности яркое наглядное оформление, разнообразные методы и приёмы, закреплять полученные детьми на занятиях навыки связной речи в их повседневной жизни.

В детском саду задача формирования связной речи у детей может быть успешно решена при условии совместной реализации общеобразовательных задач, при тесной преемственности в работе педагогов и родителей.

Развитие речи нужно тесно связывать с развитием мышления ребенка. Освоение языка, его грамматического строя дает возможность детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.

В ходе изучения данной темы, нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, которая помогла нам раскрыть понятие «связная речь» и определить её значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Так же были выделены психолого-педагогические условия развития связной речи дошкольников и возрастные особенности развития связной речи.

Во второй главе были подробно рассмотрены условия развития связной речи у дошкольников в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О. С. Ушакова, Н. Ф. Т. А. Ладыгина. По их мнению, связная речь детей старшего дошкольного возраста развивается более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, способствующих возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям.

Так же нами были рассмотрены некоторые методики по развитию речи: В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, В. К. Воробьевой.

Для обследования связной речи Т. Б. Филичева рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста». Работу по развитию связной речи следует вести по таким направлениям как обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. Так же она предлагает такие методики как обучение рассказыванию, рассказы-описания, рассказы по серии сюжетных картинок и т. д.

Таким образом, проведенная нами работа по развитию речи у детей дошкольного возраста подтвердила актуальность рассматриваемой проблемы. В ходе исследования задачи были решены, цель достигнута.



Список использованных источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: [утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155]: сайт. Москва. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения 04.12.2022).

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. М.: Издательский центр "Академия", 2016. 400 с.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2017. 255 с

4. Выготский, Л. С. Проблема возраста: собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. / Л. С. Выготский. Москва: Педагогика, 2016. 343 с.

5. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М.: Наука, 2006. 275 с.

6. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2017. N 1. с. 18-23.

7. Леонтьев, А. А. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. Москва: МГУ, 2015. 485 с.

8. Связная речь: Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. 3-е изд. Москва: Просвещение, 2015. 223 с.

9. Ткаченко, Т. А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4 - 6 лет / Т. А. Ткаченко. Москва: Ювента, 2017. 80 с.

10. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. Москва: ВЛАДОС, 2015. 288 с.

11. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студ. сред. спец. заведений. Москва: Просвещение, 2015. 223 с.

12. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. Москва: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2016. 158 с.: [сайт]. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01008141703 (дата обращения: 01.12.2022).

13. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. Москва: Директ-Медиа, 2016. 570 с. (Университетская библиотека онлайн): [сайт]. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240335 (дата обращения: 01.12.2022).

14. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. Москва: КомКнига, 2016. 144 с.: [сайт]. URL: http://en.bookfi.net/book/633607 (дата обращения: 30.11.2022).

15. Детство: примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. Н. Сомкова и др. Санкт-Петербург: Детство-Пресс; Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. 321 с.: [сайт]. URL: https://firo.ranepa.ru/files/docs/do/navigator_obraz_programm/detstvo.pdf (дата обращения: 02.12.2022).

16. Елкина, Н. В. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста / Н. В. Елкина // Ярославский педагогический вестник. Серия «Гуманитарные науки» (теория и методика обучения, педагогика, психология, культурология, филология, экономика, история). 2019. № 1(58). С. 142-147.: [сайт]. URL: https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RU_NLR_Per_620186/ (дата обращения: 02.12.2022).

17. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи: книга для логопеда / Л. Н. Ефименкова. 2-е изд., перераб. Москва: Просвещение, 2017. 111 с. [сайт]. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001283259 (дата обращения: 02.12.2022).

18. Красильникова Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. М.: Сфера, 2011. 199 с.

19. Карманова, Е. Ю. Развитие связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста / Е. Ю. Карманова // Наука и современность. 2018. № 11. С. 167-172.: [сайт]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-svyaznoy-monologicheskoy-rechi-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 01.12.2022).

20. Ладыженская, Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу: Характеристика связной речи детей 6-7 лет / под ред. Т. А. Ладыженской. Москва: Педагогика, 2016. 116 с.: [сайт]. URL: https://studbooks.net/1752735/pedagogika/vyvody (дата обращения: 30.11.2022).

21. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. Н. Леонтьев. Москва: Смысл, 2016.: [сайт]. URL: https://forpsy.ru/works/individualnaya/a-a-leontev-osnovyi-psiholingvistiki-e-m-c-absmyisl-c-bb-oi-konspekt/ (дата обращения: 02.12.2022).

22. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. Москва: Издательство Московского Университета, 2016. 320 с.: [сайт]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0170 (дата обращения: 30.11.2022).

23. Макарова, В. Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников: метод. пособие / В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева, М. Н. Мирошкина. Москва: Центр педагогического образования, 2019. 98 с.

24. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. Санкт-Петербург: Питер, 2018. 720 с.: [сайт]. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/rubinshteyn_osnovy-obschey-psihologii_t1_1989/go,6;fs,0/ (дата обращения: 02.12.2022).

25. Сидорчук, Т. А. Технология развития связной речи дошкольников: метод. пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко. Москва, 2015. 59 с.: [сайт]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0046/1-0046-1.shtml (дата обращения: 11.02.2020).

26. Сохин, Ф. А. Осознание речи дошкольниками / Ф. А. Сохин. Москва: Педагогика, 2015. 223 с.: [сайт]. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002765193 (дата обращения: 30.11.2022).

27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 2005. 159 с.

28. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. Москва: Просвещение, 2018. 254 с.: [сайт]. URL: https://www.liveinternet.ru/users/redhead_queen/post117031492 (дата обращения: 30.11.2022).

29. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. 5-е изд. Москва: ВЛАДОС, 2015. 360 с.: [сайт]. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10981 (дата обращения: 01.12.2022).



Приложение А

Диагностические методики

Методика диагностики связной речи, предложенная Филичевой Т.Б.

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».

При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

И предлагает следующие методики коррекционной работы.

Обучение рассказыванию.

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Например, логопед дает задание: "Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч". Обращаясь к детям, он спрашивает: "Что можно сказать про Колю, что он сделал?" - "Коля подошел к столу и взял красный шар и синий мяч".

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Рассказы - описания.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы "игрушки", "посуда", "одежда", "овощи" и т. д.

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.

Примерный лексический материал - ЗАЯЦ.

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая: так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

...