Педагогическая технология ответов на детские вопросы как условие развития познавательной активности дошкольников

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу взаимосвязи между особенностями познавательного интереса детей и мотивами их вопросов;

- обосновать авторскую концепцию ви- дологии детских вопросов с позиции нарастания познавательной активности дошкольников;

- разработать тактики ответов на детские вопросы для поддержки познавательной активности дошкольников.

Для решения поставленных задач использовались теоретические (изучение литературы, систематизация и обобщение концепций, анализ базовых понятий) и эмпирические (проведение диагностических процедур с детьми 3-7 лет, анализ результатов) методы исследования.

Методология и методы исследования. В современных исследованиях реализация идеи личностно ориентированного подхода рассматривается через изменение позиции педагога по отношению к ребёнку, суть которого заключается в осуществлении психолого-педагогического сопровождения развития детей [14; 15].

«В исследованиях последних лет дефиниция “сопровождение” представлена как создание условий полноценного развития личности, которое характеризуется целостностью и непрерывностью двух взаимосвязанных процессов:изучения индивидуальных особенностей ребёнка и развития на этой основе его активности и самостоятельности (Л.Н. Бережнова, Е.В. Бондаревская <...> С.Г. Косарецкий, А.В. Мудрик, Л.Г. Субботина, Н.Н. Суртаева, Т.В. Чередникова и др.)» [15, с. 32].

Целью педагогического сопровождения является становление у дошкольника субъектной позиции в разных видах деятельности и жизнедеятельности в целом (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В. Солнцева и др.), что выражается в обогащении детских интересов, становлении первичных ценностных ориентаций, активности, самостоятельности, инициативности и творчества.

В контексте развития познавательной активности эти общие показатели конкретизируются рядом категориальных критериев, первичным их которых можно считать «любознательность и интерес» как мотивационную основу детской деятельности и исследовательского поведения.

Познавательный интерес является ведущим компонентом познавательной активности, он расширяется в процессе накопления ребёнком опыта познания. В свою очередь, приобретённые знания становятся основой для углубления и усиления мотивации к новому витку развития интереса [16; 17].

Характеризуя понятие «познавательный интерес», авторы дают ему похожие характеристики:

- эмоционально окрашенная мотивированная потребность, которая делает деятельность привлекательной (И.Ф. Харламов);

- избирательная направленность личности, проявляющаяся в положительном настрое как на область познания (предмет интереса), так и на процесс освоения знаний (способ удовлетворения интереса) (Г.И. Щукина, Н.Ф. Добрынин) [18];

- активное эмоционально-познавательное отношение к миру (Н.Г. Морозова);

- активная избирательная направленность к окружающему миру (И.Н. Соколовская, А.А. Кивилёва) [16].

Раскрывая этапы его развития, многие исследователи, ссылаясь на концепцию Г.И. Щукиной, утверждают, что собственно познавательному интересу предшествует любопытство и любознательность [16; 18; 19].

Важно, что многие исследователи указывают на особую роль педагога, задача деятельности которого состоит в том, чтобы поддержать стремление детей к познанию, проявляя самому оригинальность, гибкость мышления и любознательность [20; 21].

детский вопрос познавательный

Результаты исследования

Анализ теоретических подходов к проблеме развития познавательной активности дошкольников показал важность поддержки их познавательных интересов, которые ярко выражаются в содержании и мотивах детских вопросов.

Первичной формой познавательного интереса является любопытство, основанное на естественной человеческой реакции на что-либо новое, незнакомое, «особенное», эмоционально окрашенное. При этом любопытство проявляется к какой-либо внешней особенности объекта, является кратковременным и не имеет выраженной познавательной направленности.

Любознательность характеризуется сбалансированным сочетанием эмоций и познания. Это уже особая форма именно познавательной активности, которая заключается в стремлении ребёнка найти ответ, разгадать загадку, проявляя при этом интерес не только к процессу, но и результату поиска.

На этой основе появляется собственно познавательный интерес, который отличается широтой, глубиной, избирательностью, устойчивостью и настойчивостью ребёнка в решении проблемы. Основой познавательного интереса выступает мыслительная деятельность, которая проявляется в осознании причин появления проблемы, поиске способов её разрешения и выраженном желании поделиться своими интеллектуально-практическими находками с другими.

Интересно, что детские вопросы являются формой проявления и любопытства, и любознательности, и собственно познавательного интереса.

Уже в ранних психолого-педагогических работах детские вопросы делятся на две основные группы: познавательные и коммуникативные (М.М. Рубинштейн). Согласно специфике мотивов, лежащих в основе их задавания, одни из них (коммуникативные) не несут в себе познавательной направленности, являясь «вопросами ради вопросов», а другие (познавательные), напротив, демонстрируют результаты «умственной жизни, сознания и мысли ребёнка». Одним из первых известный психолог М.М. Рубинштейн подчёркивал, что результаты познания ярче отражаются не в ответах ребёнка на вопросы взрослого, а именно в вопросах самих детей. И, обращаясь к родителям и педагогам, настаивал на необходимости учитывать не только содержание, но и характер вопросов ребёнка.

В 50-х гг. XX в. А.И. Сорокина включила в эту классификацию третью группу вопросов, ведущим мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию со взрослым.

Современные исследователи стремятся предложить свои классификации вопросов на основе этих идей.

Так, например, Э.А. Баранова предлагает типологию, характеризуя поисковые вопросы с позиции их направленности на получение информации и деля их на следующие группы: продуктивные (целевые, устанавливающие, определительные, причинные); идентификационные (вопросы- дефиниции, гипотетико-определительные); вопросы-подсказки и вопросы-уточнения. К непоисковым автор причисляет коммуникативные, оценочные, отвлечённые вопросы.

В исследовании Т.А. Серебряковой подробно раскрываются подвиды познавательных вопросов по их направленности на выяснение названия предметов; достижение результата деятельности; познание характеристик предметов и объектов; установление причинно-следственных связей и рассуждения.

Классификация, предложенная Н.Б. Шумаковой, основана на функционально-содержательной характеристике вопросов детей старшего дошкольного возраста. «Автором было выделено четыре группы вопросов. В поисковых вопросах происходит выделение и фиксация неизвестного, его анализ и обследование, формирование и формулирование гипотез <...> Коммуникативные отличаются направленностью на установление контакта и общение со взрослым <...> Оценочные обращены к себе или взрослому и предполагают оценку и осмысление собственных действий <...> Вопросы-уточнения направлены на восполнение недостающей информации посредством обращения к взрослому» [Цит. по: 12, с. 140-141].

Таким образом, детские вопросы - ведущий показатель проявления познавательной активности у дошкольников, тесно связанный с особенностями познавательного интереса, первым этапом развития которого является любознательность и предшествующее ей любопытство. Не существует единой общепризнанной классификации детских вопросов, что даёт возможность конкретизировать её в соответствии с задачами нашего исследования.

Обсуждение результатов исследования. На основе теоретического изучения проблемы и данных эмпирического исследования вопросов дошкольников была разработана авторская технология ответов на детские вопросы.

Обобщение результатов диагностики, проведённой с детьми разных возрастных групп в ДОО, показало, что наиболее ярко познавательная активность проявляется в характере и содержании детских вопросов. В основном все вопросы дошкольников можно отнести к продуктивным, поскольку они направлены на организацию разнообразных детских деятельностей и ответы на них необходимы им для содержательного её осуществления.

Познавательная активность у малышей 3-4 лет проявляется в виде объектных вопросов («Что это?»), в результате которых ребёнок стремится сориентироваться в разнообразии окружающего мира, построить свою игровую и познавательно-исследовательскую деятельность вокруг игрушки или предмета, их применения, осуществляет изучение свойств и качеств для использования в конкретной деятельности, которой сейчас увлечён.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) на фоне развития наглядно-образного мышления у детей начинают постепенно преобладать вопросы распознающего характера («Какой?»), они сравнивают предметы и объекты, выделяя наиболее яркие признаки различия. Некоторые из дошкольников уже готовы к задаванию истинно поисковых вопросов («Почему?»), в ответах на которые их интересует не факт коммуникации, а содержание.

Интенсивное развитие воображения и проявление словесно-логического мышления в старшем дошкольном возрасте приводит к нарастанию исследовательских вопросов. А обогащение непосредственного и опосредованного опыта обусловливает готовность некоторых детей 5-7 лет к размышлениям и обобщениям в процессе осмысления целостных событий.

Анализ результатов диагностики потребовал научно-методического уточнения и систематизации видологии детских вопросов.

Особенностью предлагаемой видологии является её направленность не только на интерпретацию характера вопросов детей, но и на выбор тактики сопровождения развития познавательной активности в процессе ответа на них с учётом мотивов, которые лежат в основе задавания ребёнком вопроса определённого вида.

Согласно данной концепции, продуктивные вопросы делятся на три группы: информативные, исследовательские и событийные. Они различаются с точки зрения предполагаемого результата для ребёнка, причинности содержания, степени проявления детской активности и возрастной приоритетности.

Информативные вопросы преобладают у детей 3-4 лет. Их содержание обусловлено конкретной ситуацией жизни, сиюминутным интересом, желанием установить со взрослым вербальный контакт. В ответ на него ребёнок ожидает готовый ответ, а не организацию совместной поисковой деятельности.

Исследовательские вопросы задают дети 4-7 лет. Они обусловлены характером исследовательского поведения ребёнка. Ожидания от ответа связаны для дошкольников с накоплением целостного представления о возможности его применения в деятельности. Дети, задающие исследовательские вопросы, активно хотят включиться в самостоятельный или совместный со взрослым поиск ответа. Они готовы выступить субъектом непосредственного познания в процессе не только получения, но и «добычи» информации путём наблюдений, опытов, экспериментов и пр.

Событийные вопросы задают дети 57 лет, и обусловлены они накопленным культурным опытом, который ребёнок хочет осмыслить. Предполагаемым результатом взаимодействия со взрослыми и сверстниками по поводу вопроса выступает обогащение опыта путём обмена впечатлениями, размышлениями. Ребёнок выступает субъектом познания, причём теперь уже не только непосредственного, но и опосредованного. Поэтому для уточнения информации готов обратиться к специалисту, книге, фильму и т. п.

Информативные вопросы в свою очередь разделены на три группы и ранжированы по усложнению: объектные, ситуативные и распознающие. Они рассматриваются нами как познавательные, но предпоисковые.

Объектные вопросы («Кто это?», «Как называется?», «Куда мы идём?») требуют точного и краткого ответа, обеспечивая при этом ориентацию ребёнка в пространстве и времени. Ситуативные вопросы ребёнка («Зачем чистить зубы?», «Как это сделать?») тесно связаны с деятельностью, поскольку и задаются по её ходу, и ответ должен быть включён в неё. Распознающие вопросы («Какого это цвета?», «Из чего сделан?») направлены на узнавание свойств и качеств предметов и объектов. Ответ на них может предполагать совместное с ребёнком рассматривание, простые способы обследования, закрепляемые словом.

Исследовательские вопросы включают три подвида в зависимости от направленности познавательного интереса и готовности ребёнка к исследовательской деятельности: сравнительные, причинно-следственные, прогностические.

Сравнительные вопросы («Чем отличается?», «Что катится (бьется...), а что нет?») часто задаются ребёнком по ходу наблюдения или экспериментирования, и в ответ требуют использования обследовательских действий с фиксацией полученных результатов («Что узнали?») и способов обследования («Как узнали?»).

Причинно-следственные вопросы возникают либо в процессе деятельности («Почему камушек утонул, а листик нет?»), либо по результатам предыдущих наблюдений («Почему комар пищит, а кузнечик стрекочет?»). Отвечая на них, очень важно научить ребёнка сравнивать, сопоставлять, видеть сходство и различие.

Прогностические вопросы («Что будет, если наводнение затопит город?», «Если снег не выпадет, то и зимы не будет?») направлены на узнавание свойств и качеств предметов и объектов (как правило, в отрыве от непосредственной деятельности) и часто связаны с работой воображения ребёнка. Отвечая на них, необходимо вызвать ребёнка на совместные рассуждения, высказывание своей точки зрения, размышления о возможных последствиях и их эффектах.

В исследованиях недавнего времени некоторые учёные выделяют особую группу событийных вопросов (Т.И. Бабаева, К.С. Борчанинова), содержание которых мы уточнили с позиции их направленности на определённую область познания:

- значимые события в ближайшем окружении («Мама и я - это семья? Почему нас так мало?»);