Соціально-емоційне навчання в системі сучасних педагогічних знань

Соціально-емоційне навчання в системі сучасних педагогічних знань

Наталія Дужик, кандидат філологічних наук, старший викладач кафедри ділової іноземної мови та міжнародної комунікації

Nataliia DUZHYK, Candidate of Philological Sciences, Senior Lecturer at the Department of Business Foreign Language and International Communication National University of Food Technologies (Kyiv, Ukraine)

Постановка проблеми. Компетентнісний підхід до навчання здобув широке визнання і впровадження як у зарубіжній, так і у вітчизняній освіті. Ця модель якнайповніше відповідає потребам ринкової економіки та має на меті не тільки здобуття фахових компетенцій, але й навиків, необхідних для успішного міжособового спілкування, самостійного та колегіального вирішення професійних проблем, здатності відповідально та передбачливо діяти в умовах жорсткої конкуренції. Виховання особистої відповідальності за власну кар'єру, набуття навиків командної та самостійної роботи, уміння налагоджувати професійні контакти, здобувати практичний досвід з короткотермінового та перспективного планування - завдання, які вирішує сьогодні вища школа у складних умовах ринкової економіки.

Разом з компетентнісним підходом успішно застосовуються моделі, які раніше утвердилися в педагогіці і, по суті, вирішують ті самі завдання, що й професійно-орієнтована освіта. Зокрема, у моделі соціально-емоційного навчання (СЕН) чітко визначено механізм впливу на особистість, а її компоненти набули всебічного обґрунтування у науковій літературі та ретельного випробування у практиці викладання. З огляду на тенденції розвитку вітчизняної педагогіки заклади вищої освіти надають перевагу моделям, орієнтованим на кінцевий результат та схваленим нормативними документами у сфері освіти. Саме таким є компетентнісний підхід. Між тим, акценти, грамотно розставлені дослідниками та практиками СЕН, можуть знівелюватися через зрозуміле прагнення теперішніх освітян досягти бажаного результату, який не обов'язково стане реальним, оскільки численні переліки компетенцій для різноманітних спеціальностей - без належного розуміння щодо їх упровадження - ризикують стати черговою невдачею.

Аналіз досліджень. Важливим здобутком вітчизняних та зарубіжних педагогів вважаємо: 1) ретельне осмислення термінології, що окреслює сферу соціально-емоційного навчання (СЕН); (Кириленко, 2007; Zins & Elias, 2006); 2) аналіз глибинних механізмів різнорівневого впливу на особистість (Яценко, 2004; Matthews, Zeidner & Roberts, 2002; Zeelenberg, Wagenmakers, & Rotteveel 2006); 3) запропоновані стратегії щодо впровадження компетентнісного навчання (Козловська, 2013; Yeager & Walton, 2011; Zins & Elias, 2006).

Неабияке місце в науковій літературі останнього десятиріччя посідає типологія компетенцій, базових для моделі СЕН. Зокрема, учені ідентифікували п'ять ключових компетенцій, розвиток яких передбачений у програмах для різних освітніх рівнів. Це самоусвідомлення (self-awareness), самоуправління (self-management), відповідальне прийняття рішень (responsible decision making), соціальне усвідомлення (social awareness) та уміння підтримувати міжособові стосунки (relationship skills) (Conley, 2015: 198; Weissberg, Durlak, Domitrovich & Gullotta, 2015:7). Виділення в окрему групу компетенцій, пов'язаних з психологією особистості та її реакцією на довколишній світ, є переконливим доказом на користь нового підходу до навчання, цілком відмінного від традиційної дидактики.

З появою СЕН освіта зосереджена на особистості учня та його діяльності. Відповідно, учень є активним учасником навчального процесу й здатний самостійно ідентифікувати власні академічні цілі та оволодіває інструментарієм на їх досягнення (Ragozzino, Resnik, Utne-O'Brien & Weissberg, 2003: 170). По суті, учитель стає модератором соціальної комунікації, яка через групові форми навчання наближає учнів до умов реального життя (Hromek & Roffey, 2009: 628). Крім того, спрямованість навчання на соціалізацію особистості розширило спектр ролей, якими мусить оволодіти учень у навчальному закладі.

Мета статті полягає в актуалізації знань про СЕН як успішного підходу, який забезпечує учителя ефективною методологію, яка спрямована не тільки на досягнення академічних успіхів, а й на формування соціально активної та професійно- спроможної особистості. Порівняно з домінуючим в освіті компетентнісним підходом оцінюється використання соціально-емоційних компонентів моделі в сучасній педагогічній практиці.

Виклад основного матеріалу

Понад двадцять років освітні заклади різного рівня впроваджують соціально-емоційне навчання (СЕН); англ. social and emotional learning (SEL) у різних країнах (США, Канаді, Великобританії, Австралії, Синга- пурі тощо). З часу появи терміну (1994 р.) було розроблено різні програми з соціально-емоційного розвитку переважно для школярів. Зокрема, програми з розвитку критичного мислення (Promoting Alternative Thinking Strategies (PATH)) та емоційного інтелекту в класі (Emotional Literacy in the Classroom (ELC)) стали ефективними засобами у формуванні характеру в школах різних освітніх рівнів.

Що стосується PATH, то вона створена для початкової школи і спрямована на розв'язання конфліктів, стримування негативних емоцій та уміння їх ефективно артикулювати. Маючи на меті запобігання агресії та проблем з поведінкою, програма також стимулює продуктивність роботи у класі та загалом покращує умови навчання. Крім того, позитивним наслідком програми стали кращі результати когнітивних тестів школярів, більший словниковий запас на позначення емоцій, а також вищий рівень самоконтролю вчителів (Elbertson, Brackett & Weissberg, 2009).

Як складник освітнього процесу СЕН спрямоване на усвідомлення студентами своїх емоцій та уміння ними управляти, на вирішення конфліктних ситуацій, підтримання дружніх стосунків з оточуючими, прийняття відповідальних рішень та уміння справлятися з поставленими викликами. Згідно з висновками зарубіжних дослідників СЕН розвиває емоційний інтелект, який своєю чергою більше впливає на життєвий успіх, ніж IQ (Goleman, 1996; Matthews, Zeidner & Roberts, 2002). Крім того, екстенсивне дослідження більш ніж 700 академічних програм показало, що належно розроблена програма СЕН здатна покращити поведінку студентів, а також підвищити результат тестів на 11% (CASEL). Завдяки таким програмам змінюється ставлення до навчання, зменшується кількість відрахованих через неуспішність, а також покращується відвідування занять (Ragozzino, Resnik, Utne- O'Brien & Weissberg, 2003; Wang, Wilhite, Wyatt, Young, Bloemker & Wilhite, 2012). До неакадемічних здобутків СЕН належать успішні міжособові стосунки студентів, добрий психічний стан та здоров'я загалом (Conley, 2015).

Власне, позитивні результати СЕН досягнуті в США завдяки увазі громадськості до проблем освіти, дослідницьким ініціативам (Collaborative for Academic, Social, and Emotional learning (CASEL), а також законодавчим актам, які зобов'язують інтегрувати емоційні та соціальні компоненти до навчальних програм (Illinois State Learning Standards, 2003). В іншому нормативному документі штату Іллінойс, США (Children's Mental Health Act - Public Act 93-0495) прописано, що соціальний та емоційний розвиток є необхідною передумовою для успішного навчання. Цей документ закликає всі школи Іллінойсу запровадити соціально-емоційне навчання, забезпечити розвиток учнів у цьому напряму, інтегрувати СЕН у регіональні освітні програми та ін. (Zins & Elias, 2006). соціальний емоційний навчання школа

Пильна увага до емоційного впливу як фактора, що сприяє поліпшенню успішності, спричинена переконливими результатами у сфері психології, що підтверджують зв'язок емоцій з процесом пізнання (Dymnicki, Sambolt & Kidron, 2013; Goleman, 1996; Zeelenberg, Wagenmakers & Rotteveel, 2006). І вітчизняні, і зарубіжні вчені неодноразово відзначали, що студенти краще вивчають і запам'ятовують матеріал, коли заді- яні їхні емоції. З іншого боку, негативні емоції, пов'язані з відсутністю інтересу, нерозумінням, страхом припуститися помилки, можуть завадити вивченню предмета. Такі емоції не можна ігнорувати, а навпаки, їх потрібно використовувати як психологічний ресурс для розвитку (Imai, 2010). З огляду на це важливу роль відіграє уміння педагога зацікавити студентів до взаємодії у доброзичливій, комфортній та неформальній атмосфері (Hromek & Roffey, 2009).

Навчання в різних закладах освіти має колективний характер: студенти завжди навчалися у групах у тісній взаємодії з учителем. Однак можливості групового розвивального навчання почали використовуватися порівняно недавно. Першочергового значення набуло те, що відбувається у класі між учасниками комунікації, дослідження внутрішніх та зовнішніх факторів впливу на особистість на противагу традиційному обговоренню навчального матеріалу та методів.

Інтерактивність допомагає не тільки засвоїти навчальний матеріал на занятті, але є основою для розвитку навиків, необхідних людині, щоб ефективно взаємодіяти у професійному середовищі, реалізувати власні потреби, створюючи партнерські стосунки з іншими особами, а також стати повноправним членом суспільства, готовим до прийняття самостійних та колегіальних рішень.

З огляду на практичну спрямованість СЕН, на необхідність наголосити, що навики емоційної та соціальної взаємодії впливають на те, як людина справляється з вимогами і тиском оточення, в обіг увійшли терміни «компетенція» «компетентність» та стали вживатися з поняттями, пов'язаними з СЕН. Сучасна школа на вимогу часу повинна навчати емоційних та соціальних компетенцій з перших днів, адже це нелегкий і тривалий процес. Зокрема, «емоційна компетентність» розглядається як похідна від емоційного розвитку та соціального навчання, які в обставинах шкільної освіти уможливлюють академічний успіх (Matthews, Zeidner & Roberts, 2002).

Головним наслідком упровадження соціально- емоційного навчання на Заході стало його послідовне застосування в освітніх закладах усіх рівнів: від початкової школи до університету. Причому в університетській підготовці цей підхід має виняткове значення саме у перший рік навчання (Conley, 2015). Адже для першокурсників університет є новим середовищем, у якому навчальний процес організовано по-іншому, ніж у школі, з відмінною системою викладання та оцінювання, яка вимагає швидкої адаптації для досягнення успішних результатів. Очікується, що студент не тільки оволодіватиме знаннями, а й братиме участь у житті університетської та місцевої громади, налагоджуватиме контакти з фахівцями у сфері своєї професійної діяльності. Крім того, новачки потрапляють у колектив незнайомців, з членами якого важливо підтримувати товариські стосунки для ефективної інтелектуальної взаємодії та комфортного спілкування. Частині студентів доводиться призвичаюватися до укладу гуртожитського життя, самостійно приймати фінансові рішення, вчитися ефективно управляти своїм часом. Зрозуміло, що адаптаційні труднощі можуть спричинити стрес, мотиваційні та поведінкові деформації і навіть проблеми зі здоров'ям. Замість того, щоб долати посталі перешкоди самостійно чи за допомогою викладачів / однокурсників, деякі студенти уникають будь-якої допомоги, пропускають заняття, не виконують передбачених навчальними курсами завдань. Через моральну незрілість вони легко підпадають під вплив суспільно-незаанга- жованих індивідів, можуть зловживати алкоголем чи тютюном, вступати у випадкові статеві стосунки, вдаватися до насилля чи стати його жертвами. І тільки під загрозою відрахування неуспішні студенти звертаються до університетської психологічної служби та беруть участь у спеціальних психо-корекційних програмах. Саме з таких програм постало соціально-емоційне навчання. Через групову взаємодію та розвиток емоційної культури спеціалісти-психологи забезпечували студентів зі зниженим рівнем адаптації дієвим інструментарієм для подолання труднощів у навчанні, міжособовій взаємодії та пристосування до нового соціального середовища.

Для забезпечення оптимальних результатів сфера впливу соціально-емоційних технологій поширилася на університетську молодь загалом і набула комплексного, системного характеру. Зокрема, Widener University, що у штаті Пен- сильванія (США), включив знання, спрямовані на поліпшення соціально-емоційної культури, до навчальної програми і пропонує першокурсникам всіх спеціальностей 23 семінари (FRS101) у першому семестрі. Курс 30-годинних семінарів (один кредит) є вибірковою дисципліною для студентів усіх академічних спеціальностей. Його основна мета - допомогти студентам досягти успіху в навчанні. Разом з розвитком навиків ефективного навчання, критичного мислення, управління часом, складанням особистих планів курс сприяє формуванню активної життєвої позиції та заохочує використовувати наявні в університеті ресурси. Плани занять, конспекти лекцій та допоміжні матеріали узгоджувалися лекторами попередньо, щоб забезпечити послідовність викладення матеріалу. Важливо зазначити, що заняття проводили спеціалісти-психологи, які були попередньо підготовані до викладання семінару. Вони також обговорювали результати впровадження соціально-емоційного навчання на викладацьких конференціях у кінці семестру. Кінцевим методом оцінювання вмінь та навиків була обрана стаття (обсягом від 4 до 6 сторінок з міжрядковим інтервалом - 2), у якій першокурсники повинні описати процес соціально-емоційного навчання, а також вказати на його сильні та слабкі сторони та зміни, які відбулися в особистісному розвитку з початку семестру (Wang, Wilhite, Wyatt, Young, Bloemker & Wilhite, 2012).

Упровадження СЕН до університетських програм на рівні корекційних та превентивних курсів набуло популярності як у зарубіжній, так і в українській освіті (Yeager & Walton, 2011; Дререв'янко, Приймак, Ющенко, 2018; Яценко, 2004). Так само широко викладалися такі короткотривалі або семестрові курси у різних закладах вищої освіти в багатьох країнах. Проте інтегрування соціально- емоційних елементів у викладанні спеціальних дисциплін є менш поширеним і обговорюється переважно на прикладі гуманітарних наук.

Традиційно модель СЕН послідовно застосовується на заняттях літератури та рідної (чи іноземної) мови. На уроках літератури студентів спонукають висловлювати свої думки, почуття, а також переконання з приводу проблемних ситуацій, у яких перебувають персонажі літературних творів. Студенти є уважнішими та беруть активну участь в обговоренні, коли вбачають матеріал корисним для себе або пов'язаним з власним життям чи інтересами (Hulleman, Godes, Hendricks & Harackiewich, 2010). З цих міркувань викладання іноземної мови має переваги у формуванні навиків, важливих для особистого та професійного життя.

Сучасні концепції викладання іноземних мов мають практичне спрямування та ґрунтуються на комунікативному підході, а отже, соціальний компонент моделі реалізується значною мірою. Як приклад наведемо ділову гру “ChangeDriven Conference”, за допомогою якої студенти вчаться вести перемовини, критично мислити, опрацьовувати інформацію і на її основі приймати колективні рішення на заняттях з навчальної дисципліни «Іноземна мова: навики наукового спрямування» в Національному університеті харчових технологій.

Ділова гра “ChangeDriven Conference”

PROCEDURE

The class is divided into groups and a chairperson.

The Situation

ChangeDriven, a startup which develops software for environmental monitoring, is looking for a hotel in which to hold their first convention. Consider the following:

- Seventy-five people will attend.

- The conference will last three days.

- The president will deliver her speech the first morning. Guest speakers will follow with open questions from the audience.

- Two workshops will be conducted simultaneously every afternoon.

- A panel discussion will take place on the last morning.

- On the last evening there will be a final address followed by cocktails.

The group A is responsible for choosing the venue of the conference.

The group B prepares the conference agenda.

The group C invites the guest speakers.

The group D provides the information support of the conference

Each group prepares the assigned role (A, B, C, or D) and then the meeting is acted out.

Це зразок ділової гри, яка налаштовує учасників на співпрацю і не спонукає конкурувати між собою. Студенти у малих групах виконують різні завдання і потім спільно обговорюють їх та ухвалюють колективні рішення. За умови постійного використання методів групової роботи спільна діяльність стає звичною, спільні успіхи мотивують і зближують. Крім того, студенти навчаються працювати за правилами, що є основою колективного укладу життя.

Що стосується емоційного підходу до навчання, то він доречний у викладанні будь-яких професійно-орієнтованих курсів - від літератури до програмування. Такий підхід детально проілюстрований нами на прикладі використання художніх фільмів на заняттях з англійської мови (Duzhyk, 2019).

Як переконують дослідники, соціально-емоційний аспект навчання також важливий у викладанні негуманітарних дисциплін, і навіть наводять зразки завдань, що ілюструють його застосування у вивченні точних дисциплін (Козловська, 2013).

Соціальна спрямованість сучасної освіти стимулює використання методів активного навчання (дискусія, мозковий штурм, кейс, дебати, гра), а також поєднує традиційні та новітні технології навчання (перегляд художніх / документальних фільмів, інтернет-трансляцій з міжнародних та вітчизняних форумів, навчальних матеріалів, розміщених на YouTube, тощо).

Формування системи компетентностей на освітньо-професійних програмах в українських університетах, на наш погляд, відбувається за недостатньої уваги до емоційного аспекту навчання та недооцінювання значення гуманітарних дисциплін у вихованні майбутніх фахівців. Тенденція ігнорування гуманітарного складника у вищій школі зафіксована у Рішенні Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти від 27 листопада 2019 р. Йдеться про те, що гуманітарні курси набули статусу вибіркових, а отже, не є обов'язковими для вивчення. Така практика негативно впливає на «всебічний гармонійний розвиток особистості здобувачів вищої освіти, на їхню громадянську позицію та патріотизм» (Рішення, 2019).

Висновки

Сьогодні соціально-емоційне навчання є потужною платформою знань з розробленою стратегією впровадження, що ґрунтується на глибинних механізмах пізнання, та цілями, що відповідають потребам особистого розвитку та нормам суспільного співжиття.

Компетентнісний підхід, як і СЕН, передбачає розвивальну взаємодію навчальної групи та вчителя, а також впровадження методів активного навчання.

Студентоцентричність, соціалізація, заохочення інтерактивних підходів до навчання є визначальними рисами компетентнісного підходу. Водночас пріоритетність суспільно-професійних компетенцій та вимога працевлаштування після закінчення ЗВО можуть послабити увагу до потреб особистісного розвитку, виховання гармонійно розвиненої людини, подальшого вивчення глибинних механізмів пізнання та реагування на довколишній світ.

Безумовно, що праці про емоційний бік навчання ніколи не втратять своєї актуальності, бо це один із дієвих механізмів впливу на особистість. Саме тому не варто нехтувати випробуваною та результативною моделлю СЕН, а варто плідно використовувати її здобутки на різних освітніх рівнях, навіть якщо у педагогіці популярні інші підходи.

Список використаних джерел

1. Гуменюк О. Є. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психологічний аспект: монографія / О. Є. Гуменюк, А. В. Фурман. Київ: Школяр, 1998. 112 с.

2. Дерев'янко С., Приймак Ю., Ющенко І. Роль емоційного інтелекту в запобіганні віктимності молоді. Science and Education. 2018. Issue 9-10. C. 44-51.

3. Кириленко Т С. Психологія: емоційна сфера особистості: навч. посібник. Київ: Либідь, 2007. 256 с.

4. Козловська І. М. Формування професійного мислення майбутнього фахівця: інтегративно-компетентнісний підхід: навч.-метод. посіб. Київ: Пед. думка, 2013. 128 с.

5. Научитель О. Д. Активне-соціально-психологічне навчання: навч. посіб. Харків: Нац. аерокосм. у-н «Харк. авіац. ін-т», 2010. Ч. 1. 42 с. Ч. 2. 40 с.

6. Рішення Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти від 27 листопада 2019 р. з приводу гуманітарної складової освітнього процесу, дотримання мовного законодавства та інших законів України. URL: https://naqa.gov.ua/wp-content/uploads/2019/11/РішенняМовнийЗакон.pdf.

7. Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: активне соціально-психологічне навчання: навч. посіб. Київ: Вища школа. 2004. 678 с.

8. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning). Retrieved from: www.casel.org.

9. Conley, C. (2015). SEL in higher education. Handbook of social and emotional learning. Research and Practice, Faculty Publications. (pp. 197-212). Retrieved from https://ecommons.luc.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://search. yahoo.com/&httpsredir=1&article=1035&context=psychology_facpubs.

10. Duzhyk, N. (2019). Using films for social and emotional learning. Inovatlvne trendy v odborovych didaktikdch. Prepojenie teorie a praxe vyucbovych strategil kritickeho a tvoriveho myslenia: Zbornik studii z medzinarodnej vedeckej konferencie. Nitra. (pp. 505-511). Retrieved from https://www.pf.ukf.sk/images/docs/projekty/2017/pC-Cp/konferencie/2019/ APVV%20Zborn%C3%ADk%202019.pdf.

11. Dymnicki A., Sambolt M. & Kidron Y. (2013). Improving college and career readiness by incorporating social and emotional learning. Retrieved from https://ccrscenter.org/sites/default/files/Improving%20College%20and%20Career%20 Readiness%20by%20Incorporating%20Social%20and%20Emotional%20Learning_0.pdf

12. Elbertson, N., Brackett, M., & Weissberg, R. (2009). School-based social and emotional learning (SEL) programming: Current perspectives. A. Hargreaves, M. Fullan, D. Hopkins, & A. Lieberman (Eds.). The second international handbook of educational change. Retrieved from http://ei.yale.edu/wp-content/uploads/2013/10/pub187_Elbertson_Brackett_ Weissberg_2009.pdf.

13. Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bloomsbury.

14. Hromek, R., & Roffey, S. (2009). Promoting social and emotional learning with games: It's fun and we learn things. Simulation & Gaming, 40 (5), 626-644.

15. Hulleman, C., Godes, O., Hendricks, B. & Harackiewich, J. (2010). Enhancing interest and performance with a utility value intervention. Journal of Educational Pscycology, 102 (4), 880-895.

16. Imai, Y. (2010). Emotions in SLA: New insights from collaborative learning for an EFL classroom. The Modern Language Journal, 94 (2), 278-292.

17. Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R. (2002). Emotional intelligence: science and myth. Cambridge, MA: MIT Press.

18. Ragozzino, K., Resnik, H., Utne-O'Brien, M., & Weissberg, R. (2003). Promoting academic achievement through social and emotional learning. Educational Horizons, Summer, 169-171.

19. Wang, N., Wilhite, S., Wyatt, J., Young, T., Bloemker, G., & Wilhite, E. (2012). Impact of a college freshman social and emotional learning curriculum on student learning outcomes: An exploratory study. Journal of University Teaching & Learning Practice, 9(2). Retrieved from http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol9/iss2/8.

20. Weissberg, R., Durlak, J., Domitrovich, C., & Gullotta, T. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. J. Durlak, C. Domitrovich, R. Weissberg, & T. Gullotta (Eds.) Handbookfor social and emotional learning (pp. 3-19). New York: Guilford.

21. Yeager, D. & Walton, G. (2011). Social-psychological interventions in education. Review of Educational Research, 81 (2), 267-301.

22. Zeelenberg, R., Wagenmakers, E.-J., & Rotteveel, M. (2006). The impact of emotion on perception. Psychological Science, 17 (2), 287-291.

23. Zins, J., Elias, M. (2006). Social and emotional learning. G.Bear & K. Minke (Eds.). Emotional intelligence: Knowns and unknowns (pp. 376-395). New York: Oxford University Press.

References

1. Humeniuk, O.Ye. (1998). Modulno-rozvyvalne navchannia: sotsialno-psykholohichnyi aspect [Module-based developing learning: Social and psychological components]. Kyiv: Shkoliar [in Ukrainian].

2. Derevianko, S., Pryimak, Yu., Yushchenko, I. (2018). Rol emotsiinoho intelektu v zapobihanni viktymnosti molodi [The role of emotional intelligence in preventing victimhood of the youth] Science and Education, 9-10, 44-51 [in Ukrainian].

3. Kyrylenko, T.S. (2007). Psykholohiia: emotsiina sfera osobystosti [Psychology: Emotional sphere of personality]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

4. Kozlovska, I.M. (2013). Formuvannia profesiinoho myslennia maibutnoho fakhivtsia: intehratyvno-kompetentnisnyi pidkhid [Developing professional thinking of future specialist: integrative and competencies-based approach]. Kyiv: Ped. dumka [in Ukrainian].

5. Nauchytel, O.D. Aktyvne-sotsialno-psykholohichne navchannia [Active social and psychological learning]. Kharkiv.: Nats. aerokosm. u-n «Khark. aviats. in-t» [in Ukrainian].

6. Rishennia Natsionalnoho ahentstva iz zabezpechennia yakosti vyshchoi osvity vid 27 lystopada 2019 r. z pryvodu humanitarnoi skladovoi osvitnoho protsesu, dotrymannia movnoho zakonodavstva ta inshykh zakoniv Ukrainy - Decision of the National Agency for Quality Assurance of Higher Education of November 27, 2019 regarding the humanitarian component of the educational process, compliance with the language legislation and other laws of Ukraine. Retrieved from https://naqa.gov.ua/wp-content/uploads/2019/11/RishenniaMovnyiZakon.pdf [in Ukrainian].

7. Yatsenko, T.S. Teoriia ipraktyka hrupovoipsykhokorektsii: aktyvne sotsialno-psykholohichne navchannia [The theory and practice of group psycho-correction: active social and psychological learning] Kyiv: Vyshcha shkola [in Ukrainian].

8. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning). Retrieved from: www.casel.org.

9. Conley, C. (2015). SEL in higher education. Handbook of social and emotional learning. Research and Practice, Faculty Publications. (pp. 197-212). Retrieved from https://ecommons.luc.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://search. yahoo.com/&httpsredir=1&article=1035&context=psychology_facpubs

10. Duzhyk, N. (2019). Using films for social and emotional learning. Inovatlvne trendy v odborovych didaktikach. Prepojenie teorie a praxe vyucbovych strategil kritickeho a tvoriveho myslenia: Zbornlk studil z medzinarodnej vedeckej konferencie. Nitra. (pp. 505-511). Retrieved from https://www.pf.ukf.sk/images/docs/projekty/2017/pC-Cp/konferencie/2019/ APVV%20Zborn%C3%ADk%202019.pdf.

11. Dymnicki A., Sambolt M. & Kidron Y. (2013). Improving college and career readiness by incorporating social and emotional learning. Retrieved from https://ccrscenter.org/sites/default/files/Improving%20College%20and%20Career%20 Readiness%20by%20Incorporating%20Social%20and%20Emotional%20Learning_0.pdf.

12. Elbertson, N., Brackett, M., & Weissberg, R. (2009). School-based social and emotional learning (SEL) programming: Current perspectives. A. Hargreaves, M. Fullan, D. Hopkins, & A. Lieberman (Eds.). The second international handbook of educational change. Retrieved from http://ei.yale.edu/wp-content/uploads/2013/10/pub187_Elbertson_Brackett_ Weissberg_2009.pdf.

13. Goleman, D. (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bloomsbury.

14. Hromek, R., & Roffey, S. (2009). Promoting social and emotional learning with games: It's fun and we learn things. Simulation & Gaming, 40 (5), 626-644.

15. Hulleman, C., Godes, O., Hendricks, B. & Harackiewich, J. (2010). Enhancing interest and performance with a utility value intervention. Journal of Educational Pscycology, 102 (4), 880-895.

16. Imai, Y. (2010). Emotions in SLA: New insights from collaborative learning for an EFL classroom. The Modern Language Journal, 94 (2), 278-292.

17. Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R. (2002). Emotional intelligence: science and myth. Cambridge, MA: MIT Press.

18. Ragozzino, K., Resnik, H., Utne-O'Brien, M., & Weissberg, R. (2003). Promoting academic achievement through social and emotional learning. Educational Horizons, Summer, 169-171.

19. Wang, N., Wilhite, S., Wyatt, J., Young, T., Bloemker, G., & Wilhite, E. (2012). Impact of a college freshman social and emotional learning curriculum on student learning outcomes: An exploratory study. Journal of University Teaching & Learning Practice, 9(2). Retrieved from http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol9/iss2/8.

20. Weissberg, R., Durlak, J., Domitrovich, C., & Gullotta, T. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. J. Durlak, C. Domitrovich, R. Weissberg, & T. Gullotta (Eds.) Handbook for social and emotional learning (pp. 3-19). New York: Guilford.

21. Yeager, D. & Walton, G. (2011). Social-psychological interventions in education. Review of Educational Research, 81 (2), 267-301.

22. Zeelenberg, R., Wagenmakers, E.-J., & Rotteveel, M. (2006). The impact of emotion on perception. Psychological Science, 17 (2), 287-291.

23. Zins, J., Elias, M. (2006). Social and emotional learning. G.Bear & K. Minke (Eds.). Emotional intelligence: Knowns and unknowns (pp. 376-395). New York: Oxford University Press.

Размещено на Allbest.ru