Проблема доступности образования в контексте целей устойчивого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема доступности образования в контексте целей устойчивого развития

Елена Николаевна Дзятковская

Статья посвящена одной из проблем устойчивого развития общества - доступности образования для всех. Рассмотрена история становления понятия «инклюзия». Делается вывод о том, что доступность образования в интересах устойчивого развития - это инклюзия в широком смысле: такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в единую систему образования, которая обеспечивает удовлетворение разнообразных образовательных потребностей обучающихся - мальчиков и девочек, проживающих в городе и селе, постоянных жителей и мигрантов, детей с разными возможностями здоровья. Инклюзия - высокогуманистическая идея, реализация которой может обеспечить приобретение всеми обучающимися в 2030 г знаний и навыков, необходимых для содействия устойчивому развитию, в том числе посредством обучения по вопросам устойчивого развития и устойчивого образа жизни, прав человека, гендерного равенства, пропаганды культуры мира и ненасилия, гражданства мира и осознания ценности культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие (ЦУР 4.7). Цель статьи - обобщить назревшие в отечественном общем образовании проблемы инклюзии и изучить мнения учителей общеобразовательных школ о возможностях их преодоления. Приводятся и анализируются результаты анкетирования учителей начальной школы из семи субъектов РФ, направленного на выявление их мнений по проблеме всеобщей доступности образования в классах инклюзии. Выявлено, что решение этой проблемы связывается ими, прежде всего, с приоритетом социальной, медицинской и специальной психолого-педагогической помощи при недооценке возможностей общих и неспецифических педагогических подходов (например, режима, профилактических и реабилитационных мероприятий), а также потенциала развивающего образования как инструмента формирования умений учиться, общаться, сотрудничать, жить, изменять себя и мир. Делается вывод о том, что на пути к достижению всеобщей доступности общего образования следует обучать педагогов гибкому и вариативному сочетанию общих и специальных подходов.

Ключевые слова: устойчивое развитие, образование, доступность, инклюзия, трудности в обучении, анкетирование

The Problem of Access to Education in the Context of the Sustainable Development Goals инклюзия обучение образование доступность

Elena N. Dzyatkovskaya

The article is devoted to one of the problems solved by education for sustainable development - accessibility of education for all. The history of the concept of “inclusion” is considered. The authors conclude that accessibility of education for sustainable development is inclusion in a broad sense: such educational process organization, which includes all children regardless of their physical, mental, intellectual, cultural-ethnic, linguistic and other features into a single educational system, which ensures satisfaction of various educational needs of students - boys and girls, living in town and village, permanent residents and migrants, children with various health conditions. Inclusion is a highly humanistic idea that can ensure that all learners in 2030 acquire the knowledge and skills necessary to promote sustainable development, including through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, citizenship of peace, and appreciation of cultural diversity and the contribution of culture to sustainable development (SDG 4.7). The purpose of this article is to summarize the problems of inclusion in general education in Russia and to explore the opinions of general education teachers on how to overcome them. The authors present and analyze the results of a survey of elementary school teachers from seven subjects of the Russian Federation, aimed at identifying their opinions on the problem of universal accessibility of education in inclusion classes. It is revealed that they connect the solution of this problem primarily with the priority of social, medical and special psychological and pedagogical assistance while underestimating the possibilities of general and non-specific pedagogical approaches (for example, regimen, preventive and rehabilitation measures), as well as the potential of developmental education as a tool to form the abilities to study, communicate, cooperate, live, change yourself and the world. The conclusion is made that on the way to achieving universal accessibility of general education teachers should be trained in a flexible and varied combination of general and special approaches.

Keywords: sustainable development, education, accessibility, inclusion, learning difficulties, survey

Введение

Доступное и качественное образование для всех в течение всей жизни - высокогуманистическая цель развития цивилизации в XXI в., которую поддержал весь мир, приняв в 2015 г. Повестку дня в области устойчивого развития (Саммит ООН, 2015)¹.

Цель устойчивого развития 4 - «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможностей обучения на протяжении всей жизни для всех» UNESCO - Global Education Monitoring Report 2021: Inclusion and education: All means all. Ramberg, Joacim. - URL: https://en.unesco.org/news/global-edu- cation-monitoring-gem-report-2020 (дата обращения: 10.10.2021). - Текст: электронный. - была согласована в ходе масштабного процесса консультаций между193 государствами - членами ООН, проводившихся при активном участии гражданского общества, преподавателей, союзов, двусторонних учреждений, региональных организаций, частного сектора и исследовательских институтов и фондов.

Доступность образования для всех - путь к приобретению всеми обучающимися к 2030 г. знаний и навыков, необходимых для содействия устойчивому развитию, в том числе посредством обучения по вопросам устойчивого развития и устойчивого образа жизни, прав человека, гендерного равенства, пропаганды культуры мира и ненасилия, гражданства мира и осознания ценности культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие (ЦУР 4.7) [1]. Одним из средств обеспечения всеохватного образования в течение всей жизни выступает инклюзия. Первоначально термин употреблялся в узком смысле. В 1994 г. в Саламанке на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходившей под эгидой ЮНЕСКО, правительства стран мира ввели в международный оборот термин «инклюзия» («включение») и провозгласили принцип инклюзивного образования. В 2006 г. ООН приняла Конвенцию о правах инвалидов, которая была поддержана Детским фондом Организации Объединённых Наций (ЮНИСЕФ), Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Всемирным банком. Для людей с ограниченными возможностями здоровья - это путь к устранению дискриминации в образовательном процессе, ключ к социальной справедливости, преодолению социальной изоляции, возможность реализации прав на рабочие места, социального лифта [2; 3].

Сегодня понятие «инклюзивное образование» употребляется в широком смысле - как такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в единую систему образования, получают постоянно или эпизодически ту или иную психолого-педагогическую или социально-психологическую помощь и поддержку [4].

Согласно Федеральному закону «Об образовании» (ст. 2 п. 27), инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребёнок с недостатками развития в процессе обучения [5; 6]. Поэтому важным объектом внимания в инклюзии являются обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это физические лица, имеющие «недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» Федеральный закон «Об образовании». - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 175495 (дата обращения: 12.01.2022). - Текст: элек-тронный.. Важнейшим условием удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ является реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Федеральный государственный стандарт на-чального общего образования обучения детей с ограни-ченными возможностями здоровья. - URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175495 (дата обращения: 20.10.2021). - Текст: электронный.. Стандарт предусматривает реализацию прав ребёнка на получение общего образования, создание условий для преодоления возникающих трудностей обучения, оказание ранней коррекционной помощи, систематическую психолого-педагогическую поддержку [7]. Такая поддержка предполагает помощь в формировании полноценных социальных (жизненных) умений и компетенций, развитие адекватных отношений между ребёнком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями; профилактику конфликтов в классе, школе; поддержание эмоционально комфортной обстановки; создание условий успешного овладения учебной деятельностью, предупреждение негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом [8-10].

Однако переход к инклюзивному образованию не прост, он требует длительной подготовки и комплексного решения целого ряда проблем: как материально-технических, так и кадровых, обновления содержания, методов, средств обучения. В европейских странах, вступивших первыми на путь инклюзии, процесс её внедрения уже занял несколько десятилетий, но ещё не может считаться завершённым. Инклюзия предполагает системные изменения среднего, профессионального и высшего образования одновременно на трёх уровнях: макро (политика, право, структура финансирования), мезо (управление муниципальным образованием, школами), микро (класс, учебный процесс) и требует длительного времени [11-13]. Следует отметить, что при всей привлекательности идей инклюзии практически все страны не разрушают и систему специального образования.

Целью исследования явилось обобщение причин трудностей в обучении детей с ОВЗ в условиях инклюзии и изучение мнений учителей общеобразовательных школ о возможностях их преодоления.

База и методы исследования

В опросе учителей начальной школы участвовали 108 человек из семи субъектов РФ (Томской, Новосибирской, Челябинской, Кемеровской, Архангельской, Московской областей). Использовали анонимный вопросник, включающий 30 вопросов.

Результаты исследования

При составлении опросника учитывались типичные трудности обучения детей с ОВЗ и их причины [14-16]. Нами выделено пять групп трудностей обучения детей с ОВЗ, каждая из которых предусматривает как общие, так и специальные подходы к их преодолению.

В первую группу были выделены трудности обучения, связанные с недостаточной зрелостью значимых для обучения интеллектуальных и вербальных функций.

Во вторую группу вошли трудности обучения, связанные со снижением уровня активности мозга, умственной работоспособности ребёнка. Причиной могут быть не только парциальная незрелость коры головного мозга, сниженная активность энергетического блока мозга (по А. Р Лурии), но и/или нарушения функционирования внутренних органов (эндокринной, иммунной, сердечно-сосудистой, дыхательной, выделительной систем), хронические воспалительные процессы, способные оказывать на мозг гипоксическое и токсическое воздействие. Для некоторых детей объём учебной работы в общеобразовательной школе оказывается непосильным. Отсюда нестабильность их работоспособности, повышенная утомляемость, проблемы устойчивости, концентрации и переключения внимания, низкий объём непроизвольной памяти. Следствием является низкая скорость выполнения заданий, невозможность сразу усвоить большой объём информации, ошибки по невнимательности. Объяснение учителя усваивается фрагментарно. Уже через 10-15 минут урока дети с трудом сосредотачиваются на задании, становятся вялыми или раздражительными, отказываются от работы («мне не интересно»). Повышающаяся при этом двигательная активность ребёнка является компенсацией развивающегося кислородного голодания головного мозга, поэтому тормозить её не рекомендуется, чтобы не усилить степень утомления. Подчеркнём, что такие проявления не являются характерными только для детей с ОВЗ, постоянно или периодически они встречаются у многих детей школьного возраста, если учесть, что более 80 % новорождённых имеют те или иные «проблемы развития перинатального или... характер, а на одного ребёнка школьного возраста приходится 2-3 хронических заболевания» [17].

В следующую, третью, группу включены особенности формирования базовых, сенсомоторных психических процессов ребёнка, недостаточная их зрелость. Для многих обучающихся, не отнесённых к группе с ОВЗ, характерна слабая дифференцированность восприятия, отставание формирования межанализаторных связей, трудности перекодирования сигналов разной модальности. Часто отмечается незрелость пространственных ориентаций, а также сен- сомоторных координаций (зрительно-моторных, зрительно-слуховых, слухо-моторных). В результате проявляются двигательная неуклюжесть, отставание в развитии мелкой моторики рук, проблемы переключения с одного движения на другое, их совместного выполнения, координации. В связи с этим возникает целый спектр трудностей обучения письму, чтению, математике.

Четвёртая группа причин учебных затруднений школьников связана с особенностями созревания их эмоционально-волевой сферы, в целом - центральных регуляторных систем организма. Личностные особенности проявляются в несамостоятельности обучающихся и потребностив постоянной помощи взрослого [5]. Не- успешность в учёбе, её большая психофизиологическая «цена» для организма, недостаточно сформированная волевая сфера становятся причиной снижения учебного (и даже познавательного) интереса и учебной мотивации. Между тем именно учебная мотивация ребенка - главное условие успешности его включения в общеобразовательный процесс. Учебная мотивация способна компенсировать (!) низкую энергетическую активность мозга, усиливать память, обеспечивать постпроизвольное внимание (т. е. опирающееся на интерес, любознательность), которое обладает низкой энергетической затратностью и позволяет результативно усваивать большую информацию.

На фоне низкой активности мозга и незрелости произвольной саморегуляции даже незначительные нарушения режима могут затормозить созревание базовых психических процессов и надолго снизить эффективность усилий по преодолению трудностей обучения ребёнка. Нарушение режима не только усиливает имеющиеся трудности обучения ребёнка, но и приводит к проявлению «новых» - за счёт декомпенсации имеющихся скрытых дефектов. Так, например, при систематическом нарушении режима у школьников ко второму классу могут «возвращаться» диагнозы, которые были сняты врачами ещё несколько лет назад.

Пятая группа причин учебных затруднений связывается нами с высокой вероятностью развития у школьников психосоматических расстройств. Недостаточная психоэмоциональная поддержка обучающегося со стороны школьного окружения и семьи не только может привести к хронизации трудностей обучения, но и стать причиной их негативных переживаний, снижения самооценки и развития невротических и психосоматических расстройств. На первом месте по распространённости находится гипертензия (тенденция к повышенному артериальному давлению), на втором - невротические проявления и нарушения поведения, на третьем - функциональные расстройства пищеварительной системы [17].

Несмотря на то, что выделенные проблемы характерны для всей популяции детей, группа детей с ОВЗ является наиболее уязвимой и нуждается в особом внимании. Так, по нашим данным, к четвёртому классу психосоматические расстройства диагностируются уже у 70-80 % детей с ОВЗ против 40-45 % у остальных детей.

Совокупность выявляемых причин проявляется в проблемах устной (фонетические, фонетическо-фонематические, лексико-грамматические нарушения и др.) и письменной (аграмматизмы, дисграфии) речи, счёта (дискалькулии), снижения темпа мышления, освоения мыслительных действий и их автоматизации (выделение признаков предмета, их называние, анализ, сравнение, группировка, выделение существенных признаков, обобщение, планирование), низкой учебной мотивации, проблемах в поведении. Отмечаются незрелости предпосылок формирования соответствующих универсальных учебных действий [18; 19].

По результатам опроса учителей начальной школы можно констатировать, что практически все респонденты сталкиваются с трудностями обучения у всех младших школьников, но в то же время они крайне слабо ориентируются в их причинах, распознавании и отборе необходимых педагогических средств для их преодоления. Это осознаётся самими педагогами: средний балл самооценки учителями эффективности своей работы по обеспечению всеобщей доступности образования составил по пятибалльной шкале всего 3,5 балла. Только каждый десятый учитель считает, что ему удалось справиться с трудностями обучения младших школьников.

Выявлено, что в качестве основной причины невысокой результативности своей работы учителя считают острую нехватку практически значимой информации о технологии совместного обучения всех детей класса в условиях широкой инклюзии, вынужденность самостоятельного поиска такой информации в доступных источниках, несистемность полученных знаний, недостаточность качественных практико-ориентированных курсов повышения квалификации по данной тематике. Практически все учителя полагают, что для обучения детей с ОВЗ необходимы специальные знания. При этом 40 % учителей не имели ранее опыта такой работы. Больше половины учителей отметили, что до начала учебного года они не знали, что в их классе будут учиться дети с ОВЗ.

Большинство учителей указывает на нехватку тьюторского сопровождения работы в условиях инклюзии, а также на недостаток в школах специалистов - психологов, дефектологов, медиков.

Практически все респонденты отметили, что им для работы не хватает курсов с квалифицированными специалистами и методических рекомендаций. Проблемы с режимом работы в классах инклюзии видит большинство учителей, называя, прежде всего, нехватку времени и необходимость пересмотра временных рамок обучения детей с ОВЗ.

Многие учителя признаются в нарушениях ими режима учебного процесса на уроке. Между тем возрастной физиологией и школьной гигиеной доказано, что формирование у всех школьников динамического стереотипа занятости в течение дня позволяет экономить затраты детского организма на учебную работу, повышать адаптацию к учебным нагрузкам, укреплять защитно-компенсаторные механизмы, способствуя предупреждению развития заболеваний или их обострения. Тем не менее учителя часто прибегают к дополнительным индивидуальным учебным занятиям после уроков «сверх нормы», что в сочетании с занятиями со специалистами создаёт повышенную учебную нагрузку для детей с ОВЗ.

Значимую роль в работе учителей в условиях инклюзии играет их взаимопомощь (согласно опросу, практически все учителя постоянно советуются друг с другом). Кроме того, для оказания помощи детям с трудностями обучения активно привлекаются учащиеся класса. Учителя обращаются за помощью и к членам семей, однако часто безуспешно.

Выявленные проблемы в значительной степени характерны и для зарубежной инклюзивной практики [20-22].

Тем не менее опыт работы в классах инклюзии был ценным для 80 % учителей. Они считают, что в процессе преподавания они приобрели значительный практический опыт.

Актуальные вопросы, на которые учителя хотели бы в первую очередь получить ответы:

- Должен ли учитель иметь переподготовку по работе с детьми с ОВЗ?

- Какие существуют образовательные технологии, а не методы и приёмы, которые дают устойчивый положительный результат коррекции недостатков развития и ликвидации трудностей обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии?

Где взять методические рекомендации по работе в классах инклюзии?

- Как на практике реализовать индивидуализацию на уроке?

- Где найти время и ресурс для постоянной корректировки адаптированных программ с учётом специфики разных категорий обучающихся с ОВЗ?

- Каковы единые требования по ведению документации в работе с детьми с ОВЗ?

- Сколько детей с ОВЗ может быть в одном классе?

- Возможно ли организовать курсы учителей общеобразовательных школ по индивидуализации обучения детей с интеллектуальными нарушениями конкретно по учебным предметам?

- Какие существуют организационные возможности образовательной организации по расширению дополнительной работы с обучающимися в условиях инклюзии?

- Как организовать работу с родителями, чтобы они шли на контакт с учителем, сотрудничали, понимали своего ребёнка, помогали ему.

- В чём особенности применения цифровых образовательных технологий в обучении и воспитании детей с ОВЗ?

- Как убедить родителей, категорически настроенных против обследования и постановки диагнозов, о необходимости данных действий во благо ребёнка?

- Каковы особенности организации образовательного процесса/учебных занятий для каждой группы детей с ОВЗ?

- Как вести работу с родителями детей с ОВЗ, если они отказываются признавать наличие проблемы?

- Как педагогу повлиять на родителей и убедить в необходимости прохождения медицинского обследования, постановки диагноза для дальнейшей работы с обучающимся?

И, наконец, 8 % учителей задают вопрос: когда вернут коррекционные школы?

Часть вопросов носит критический характер. Например, спрашивают:

- Будет ли продолжаться инклюзия детей с умственной отсталостью в общеобразовательные классы без создания специальных условий для этого и без материального подкрепления труда педагогов?

- Раньше в ДОУ были логопедические группы, детей туда набирали немного (12-

15); велась целенаправленная комплексная работа. Почему их нет на сегодняшний день?

- Почему современные учебники написаны не для учеников, а для родителей?

- Соответствуют ли инклюзивное образование и коррекционные классы 80-х гг. современным требованиям качества образования?

В целом, учителя низко оценивают комфортность режима обучения для детей с ОВЗ в своих классах, средняя отметка составила 3,5 (по пятибалльной шкале). Каждый третий-четвёртый учитель не смог предотвратить случаи агрессивного поведения учеников по отношению к детям с ОВЗ. Отдельные учителя обращают внимание на недостатки материально-технической подготовки школ к инклюзии. 8 % учителей считают, что условия обучения детей с ОВЗ в их классах заслуживает отметок «2» и «1» (!).

Половина опрошенных учителей полагает, что сегодня в массовых классах общеобразовательной школы необходимые условия для инклюзии не созданы.

По результатам опроса обобщены недостатки организации инклюзивного процесса в школах, которые, по мнению учителей, снижают эффективность их усилий по преодолению трудностей обучения детей с ОВЗ. Называется нехватка медицинской, социальной, психологической и тьюторской помощи.

При этом на вклад в преодоление трудностей в обучении детей с ОВЗ формирования универсальных учебных действий обращает внимание лишь каждый шестой учитель. Роль учебной мотивации и важность развития эмоционально-волевой и личностной сферы ребёнка в преодолении трудностей его обучения упоминается учителями ещё реже, что также свидетельствует о недооценке ими мощных неспецифических средств развития и оздоровления ребёнка.

Выводы. В целом, анализ ответов учителей позволил сделать вывод о том, что в их работе в условиях инклюзии доминирует подход деления класса на детей, отнесённых официально к детям с ОВЗ, имеющих специфику обучения и его организации, и остальных. Такое отсутствие единой технологии обучения детей в инклюзивном классе нарушает дидактическую целостность образовательного процесса, а помощь детям с ОВЗ приобретает ситуативный характер. Остро стоит проблема формирования профессиональной компетенции учителей, работающих в классах инклюзии, на основе согласования общеобразовательных и специальных дидактических и педагогических подходов. Обобщение результатов опроса учителей показывает, что преодоление трудностей обучения детей связывается ими, прежде всего, с приоритетом медицинской и специальной психолого-педагогической помощи при недооценке сочетания общей и неспецифической профилактики (например, режимных мероприятий), использования возможностей развивающего образования [23; 24].

Лишь единичные учителя обращают внимание на компенсирующие и оздоровительные возможности системы развивающего образования, системно-деятельностного подхода, формирования универсальных учебных действий, на важность становления субъекта учебной работы.

Очевидно, при организации подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителей для работы в условиях инклюзии важно не ограничиваться только областью специальной педагогики, а системно и целостно представлять педагогам целостную систему обеспечения инклюзии в широком смысле, опираясь на:

- дидактику развивающего обучения, отражающую общевидовые закономерности развития ребёнка данного возраста, как инструмент направленного формирования субъектов учебной деятельности;

- технологии организации безопасной, эргономичной (здоровьесберегающей) образовательной среды для всех обучающихся;

- педагогику вариативного развивающего здоровьесберегающего образования, отражающую широкий спектр индивидуально-типологических вариантов возрастного развития, возможностей формирования субъекта самопознания, самопомощи, са- мооздоровления;

- личностно ориентированную педагогику, учитывающую гетерохронность индивидуального развития ребёнка как субъекта здорового (правильного) образа жизни;

- адаптивную педагогику с элементами специальной, как инструмент преодоления незрелостей сенсорно-моторного, речевого, когнитивного, личностного развития; эмоциональной, природной и социокультурной деприваций; дезадаптивных состояний.

Список литератур

1. Progress for Every Child in the Age of the SDGs (PDF). UNICEF, 2018.

2. Carter E. W., Moss C. K., Asmus J., Fesperman E., Cooney M., Brock M. E., Lyons G., Huber H. B., Vincent L. B. Promoting inclusion, social connections, and learning through peer support mechanisms // LEARNING Exceptional Children. 2015. No. 48. Pp. 9-18.

3. Судакова Н. Е. Феномен инклюзии в пространстве современной культуры: автореф. ... д-ра филос. наук: 09.00.13. М., 2019. 47 с.

4. Сигал Н. Г Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2016. 23 с.

5. Инклюзивное образование в России: опыт реализации: доклад. М.: ЮНИСЕФ, 2011. URL: http:// detstvo.perm.ru/files/file/inklyuzivnoe_obrazovanie_v_rossii_yunisef_mezhregionalnyy_doklad.doc (дата обращения: 20.10.2021). Текст: электронный.

6. Thomas G. A review of thinking and research on inclusive education policy with suggestions for a new kind of inclusive thinking // British Journal of Educational Research. 2012. No. 38. Pp. 473-490.

7. Малофеев Н. Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. 2019. № 4. С. 89-99. DOI: 10.17759/ chp.2019150409.

8. Davis L. J. Constructing normality // The Disability Studies Reader / ed. L. J. Davis. 3rd ed. New York: Routledge, 2010. Pp. 9-28.

9. Коробейников И. А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с ЗПР // Дефектология. 2012. № 1. С. 10-17.

10. Лубовский В. И., Валявко С. М. Интеграция в системе общего образования и новые задачи психологов // Системная психология и социология. 2015. № 15. С. 8-18.

11. Крыжановская А. А. Особенности инклюзивного образования в России // Наука через призму времени. 2018. № 11. С. 32-40.

12. Богданова Т Г, Гусейнова Л. А., Назарова Н. М., Приходько О. Г., Ушакова Е. В., Яковлева И. М. Педагогика инклюзивного образования. М.: Инфра-М, 2018. 335 с.

13. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ: Буки Веди, 2013. 333 с.

14. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.

15. Запорожец А. В. Психология действия. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. 736 с.

16. Назарова Н. М. Педагогика инклюзивного образования. М.: Инфра-М, 2016. 335 с.

17. Колесникова Л. И., Дзятковская Е. Н., Долгих В. В., Поляков В. М. Рычкова Л. В. Адаптивноразвивающая стратегия сохранения здоровья школьников: монография. М.: Литерра, 2013. 200 с.

18. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ / под ред. М. С. Староверовой. М.: Владос, 2012. 167 с.

19. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Омск, 2015. 32 с.

20. Avcioglu H. Classroom teachers' behavior and peer acceptance of students in inclusive classrooms // Pedagogical Sciences: Theory and Practice. 2016. No. 17. DOI: 10.12738/estp.2017.2.0034.

21. Bonaccio S., Connelly C., Gellatly I., Jetha A., Martin G., Kathleen A. Participation of people with disabilities in the workplace across the employment cycle: employer concerns and research evidence // Journal of Business and Psychology. 2020. No. 35. Pp. 135-158. DOI: 10.1007/s10869-018-9602-5. 7114957 PMC. PMID 32269418.

22. Baglieri S., Shapiro A. Disability studies and the inclusive classroom. New York: Routledge, 2012. 240 p.

23 Дзятковская Е. Н. Кооперация общих и специальных подходов к преодолению трудностей обучения детей с ОВЗ // Современное педагогическое образование. 2021. № 10. С. 203-207.

1. Дзятковская Е. Н. Учебная культура как фактор информационной безопасности жизнедеятельности: монография. М.: Экология и образование, 2012. 180 с.

2. Дзятковская Е. Н., Колесникова Л. И., Долгих В. В. Информационное пространство и здоровье школьников. Новосибирск: Наука, 2002. 132 с.

References

1. Progress for Every Child in the Age of the SDGs (PDF). UNICEF, 2018. (In Engl.)

2. Carter, Eric W., Moss, Colleen K., Asmus, Jennifer, Fesperman, Ethan, Cooney, Molly, Brock, Matthew E., Lyons, Gregory, Huber, Hartley B., Vincent, Lori B. Promoting inclusion, social connections, and learning through peer support mechanisms”. LEARNING Exceptional Children, no. 48, pp. 9-18, 2015. (In Engl.)

3. Sudakova, N. E. The phenomenon of inclusion in the space of modern culture. Dr. sci. diss. abstr. M, 2019. (In Rus.)

4. Sigal, N. G. Current state and development trends of inclusive education abroad. Cand. sci. diss. abstr. M., 2016. (In Rus.)

5. Inclusive education in Russia: implementation experience: report: United Nations Children's Fund (UNICEF). M, 2011. Web. 20.10.2021. http://detstvo.perm.ru/files/file/inklyuzivnoe_obrazovanie_v_rossii_ yunisef_mezhregionalnyy_doklad.doc. (In Rus.)

6. Thomas, G. A review of thinking and research on inclusive education policy with suggestions for a new kind of inclusive thinking. British Journal of Educational Research, no. 38, 473-490, 2012. (In Rus.)

7. Malofeev, N. N. Strategy for the development of education for children with disabilities: on the way to the implementation of the cultural-historical approach. Cultural-historical psychology, no. 4, pp. 89-99, 2019. DOI: 10.17759/chp.2019150409. (In Rus.)

8. Davis, L. J. Constructing normality. In L. J. Davis (Ed.), The Disability Studies Reader. New York: Routledge, 2010: 9-28. (In Engl.)

9. Korobeynikov, I. A. Special education standard - towards new opportunities and perspectives for learning and education of children with special needs. Defektologiya, no. 1, pp. 10-17, 2012. (In Rus.)

10. Lubovsky, V. I., Valyavko, S. M. Integration in the general education system and new challenges for psychologists. Systems psychology and sociology, no. 15, pp. 8-18, 2015. (In Rus.)

11. Kryzhanovskaya, A. A. Peculiarities of inclusive education in Russia. Science through the prism of time, no. 11, pp. 32-40, 2018. (In Rus.)

12. Bogdanova, T G.; Guseynova, L. A., Nazarova, N. M., Prihodko, O. G., Ushakova, E. V., Yakov- eva I. M. Pedagogy of inclusive education. M: Infra-M, 2018. (In Rus.)

13. Psycho-pedagogical foundations of inclusive education: collective monograph / editor Alekhina S. V. M: MGPPU: Buki Vedi, 2013. (In Rus.)

14. Vygotsky, L. S. Basics of Defectology. SPb: Lan, 2003. (In Rus.)

15. Zaporozhets, A. V. Psychology of action. M: MPSI; Voronezh, MODEK, 2000. (In Rus.)

16. Nazarova, N. M. Pedagogy of inclusive education. M: Infra-M, 2016. (In Rus.)

17. Kolesnikova, L. I., Dzyatkovskaya, E. N., Dolgikh, V. V., Polyakov, V. M. Rychkova L. V. Adaptive and developmental strategy for school health. M: Literra, 2013. (In Rus.)

18. Inclusive Education. Handbook for educators working with children with disabilities / editor Sta- roverova M. S. M: Vlados, 2012. (In Rus.)

19. Kuzmina, O. S. Training educators to work in inclusive settings. Cand. sci. diss. abstr. Omsk, 2015. (In Rus.)

20. Avcioglu, Hasan. “Classroom teachers' behavior and peer acceptance of students in inclusive classrooms”. Pedagogical sciences: theory and practice, 17, 2016. DOI: 10.12738/estp.2017.2.0034. (In Rus.)

21. Bonaccio, S.; Connelly, C.; Gellatly, I.; Jetha, A.; Martin, G., Kathleen, A. Participation of people with disabilities in the workplace across the employment cycle: employer concerns and research evidence.” Journal of Business and Psycholog, no. 35, pp. 135-158, 2020. DOI: 10.1007/s10869-018-9602-5. 7114957. (In Engl.)

22. Baglieri, S., & Shapiro, A. Disability studies and the inclusive classroom. NY: Routledge, 2012. (In Engl.)

23. Dzyatkovskaya, E. N. Cooperation of general and special approaches to overcoming learning difficulties of children with disabilities. Modern Teacher Education, no. 10, pp. 203-207, 2021. (In Rus.)

24. Dzyatkovskaya, E. N. Learning culture as a factor of information security of life activities. M: Ecology and Education, 2012. (In Rus.)

25. Dzyatkovskaya, E. N., Kolesnikova, L. I., Dolgikh, V. V. The information space and the health of schoolchildren. Novosibirsk: Nauka, 2002. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru