Актуальні питання інклюзивної освіти: основні вектори

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Актуальні питання інклюзивної освіти: основні вектори

Комар Ольга Анатоліївна

аспірантка

Пісняк Валентина Степанівна

викладачка кафедри фахових методик та

інноваційних технологій у початковій школі

Анотація

інклюзивний вищий освіта

У статті здійснено огляд ключових векторів розвитку та функціонування інклюзивної освіти в Україні та за кордоном. Наукова новизна дослідження полягає у вивченні та аналізі сучасних оригінальних наукових джерел, присвячених проблематиці дослідження, на основі яких зроблено спробу виявити актуальні тенденції та перспективи розвитку системи інклюзивної вищої освіти за кордоном. Теоретична значущість дослідження полягає в узагальненні теоретичних аспектів розглянутої проблеми та визначенні подальшого вектора досліджень. Вивчення сучасного стану інклюзії у системі освіти за кордоном, безсумнівно, представляє теоретичний інтерес для дослідників даної проблематики. Практична значущість дослідження полягає у можливості використання його результатів як можливих напрямів для подальших досліджень у контексті реалізації інклюзивної освіти; ознайомлення, вивчення та використання дослідниками та викладачами поданої в роботі інформації; використання окремих елементів виявленого позитивного досвіду у вітчизняній практиці. Конкретизовано умови зниження ризиків розвитку спеціальної освіти та дискредитації інклюзивного навчання. Узагальнено, що інклюзія стала стратегічним питанням для багатьох закладів освіти, впливаючи на освітній процес загалом, дослідницьку та інституційну культуру. Стратегії забезпечення рівності та інклюзії різняться, але об'єднує заклади освіти те, що вони роблять активні дії в подальшому пошуку та вдосконаленні ефективних технологій інклюзивної освіти. Виявлено актуальні тенденції подальшого розвитку інклюзивної освіти за кордоном.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, перспективи організації освіти, здобувачі освіти, обмежені можливості.

Current issues of inclusive education: main vectors

Annotation

The article deals with the review of key vectors of development and functioning of inclusive education in Ukraine and abroad. Scientific novelty of research is in studying and analysing modern original scientific sources devoted to the problem of research, based on which an attempt was made to identify current trends and prospects for the development of the system of inclusive higher education abroad. Theoretical importance of research is in generalization of theoretical aspects of the analysed problem and identification of further vector of studies. Studying modern state of inclusion in the system of education abroad is undoubtedly of theoretical interest for researchers of this issue. Practical importance of research is in the possibility of using its results as appropriate directions for further studies in the context of implementation of inclusive education; familiarization, study and use by researchers and teachers of the information presented in the work; use of separate elements of the identified positive experience in domestic practice. Conditions for decreasing the risks in developing special education and discrediting inclusive education have been specified: ensuring the special pedagogical, psychological and methodical competence of education system specialists involved in the implementation of inclusive educational processes; ensuring the certification of special educational environment in the institutions of education, which implement inclusive programs; transition to variable forms of organization of the educational process (first of all in inclusive schools) as the most important condition of implementation of individual approach and individual educational program for pupils with special educational needs, determination of their status and careful methodical support for the implementation of such programs; ensuring the availability of qualified and free special pedagogical (speech-pedagogical, deaf-pedagogical, etc.) and psychological assistance in mass education institutions implementing inclusive programs; saving and developing the existing special (correctional) educational institutions to improve the quality of special pedagogical and psychological assistance to those children and adolescents with disabilities who, for objective reasons, cannot attend inclusive educational institutions; normative, legal and economic provision of the new status of special educational institutions as resource or methodological centers of special and inclusive education; active social and professional position of defectologists

Keywords: inclusion, inclusive education, prospects of education organization, educational applicants, disabilities.

Вступ

Економічні, технологічні та інформаційні можливості розвинутих країн дозволили створити освітнє середовище, максимально доступне для осіб з обмеженими можливостями, зняти інформаційні та інші бар'єри. Вже до початку XXI століття в Євросоюзі (ЄС) інклюзія у широкому розумінні розуміється як форма буття спільного життя звичайних людей та людей з обмеженими можливостями. Поняття «інклюзивна освіта» (від франц. inclusif - що включає в себе) для України є відносно новим (узвичаїлося в кінці 90-х років). В нормативних документах інклюзивну освіту позначено як забезпечення рівного доступу до освіти для всіх, хто навчається з урахуванням різноманітності освітніх потреб та індивідуальних можливостей. Впровадження інклюзивної практики стало можливим завдяки поширенню концепції нормалізації, яка була сформульована у Європі у 1960-х роках. Відповідно до концепції, кожна людина цінна, незалежно від того, яких успіхів може досягти; всі люди мають право на гідне існування; суспільство має створити рівні можливості всім.

Інклюзивна освіта в згаданій концепції нормалізації є засобом, інструментом її реалізації. Інклюзія - це довгострокова стратегія, що розглядається не як локальна ділянка роботи, а як трансдисциплінарний підхід в організації діяльності системи освіти в усіх напрямках загалом. Інклюзія стосується всіх суб'єктів освітнього процесу: дітей з обмеженими можливостями здоров'я та їх батьків, учнів, що нормально розвиваються, та членів їх сімей, вчителів та інших фахівців освітнього простору, адміністрації, структур додаткової освіти. Опора на цю стратегію передбачає вибудовування вертикалей здобуття освіти, а також передбачає розвиток горизонталі, яка дозволить охопити дітей з обмеженими можливостями, включаючи навіть дітей із тяжкими порушеннями. Інклюзія починається з ранньої допомоги та передбачає залучення широкого кола соціальних сервісів протягом усього періоду навчання. Інклюзія в освіті - лише сходинка інклюзії в суспільство. Ефективність інклюзії прямо залежить від того, наскільки добре взаємодіють освітні організації та соціальні центри. Тим часом успішність інклюзивної освіти у досягненні якісної освіти та соціальної інтеграції дітей з обмеженими можливостями, прямо залежить від системно- динамічного бачення соціального контексту життя дитини, від самого її початку як сукупності різних соціальних конструктів, що знаходяться між собою в складних системно-мережевих відносинах і забезпечують екологію соціокультурного життя дитини з обмеженими можливостями та її сім'ї.

З самого народження і з моменту виявлення ризику психофізичного розвитку дитина вже занурена в складну системну організацію людського буття, яка оточуватиме і супроводжуватиме її протягом усього життєвого шляху на різних рівнях життєвого простору: особистісному (дитина, батьки та близькі дорослі), груповому ( діти з обмеженими можливостями та з інвалідністю, звичайні діти, дитяче співтовариство в цілому, співтовариство батьків, педагогічна спільнота, управлінська спільнота), інституційному (соціальні інститути різного рівня та їх установи). Тільки безперервність та наступність забезпечення ефективності всіх етапів інклюзивного соціального буття (у тому числі й освіти) дитини з обмеженими можливостями, коли попередній етап стає фундаментом для наступного ступеня життєвого циклу людини, дозволить забезпечити виживання у сучасному складному світі, вести гідний та максимально самостійний спосіб життя.

Нині інклюзивна освіта є одним із пріоритетів державної соціальної та освітньої політики більшості країн та реалізується різною мірою на всіх рівнях освіти. Вивчення наукових джерел на тему нашого дослідження дозволяє констатувати, що підготовано чимало робіт, присвячених реалізації інклюзивної освіти у вітчизняних загальноосвітніх школах. Разом з тим слід визнати, що вивченню питань, пов'язаних з організацією, реалізацією та розвитком інклюзивної освіти в системі середньої освіти на основі врахування досвіду країн Європи, приділяється набагато менше уваги. Разом з тим процеси, пов'язані з вивченням даних питань, заслуговують на увагу та аналіз, що й визначає актуальність нашого дослідження.

Мета нашого дослідження полягає у вивченні, аналізі та узагальненні деяких аспектів зарубіжного досвіду реалізації інклюзивної освіти у системі середньої освіти. Для досягнення мети було поставлено такі завдання: дати короткий огляд окремих аспектів реалізації інклюзивної освіти у системі української освіти; на основі аналізу оригінальної наукової літератури виявити актуальні напрями зарубіжних наукових досліджень у галузі інклюзивної освіти; виділити низку проблем, пов'язаних з реалізацією інклюзивного освітнього процесу у закордонних закладах освіти, та розглянути запропоновані шляхи їх вирішення. Наукова новизна дослідження полягає у вивченні та аналізі сучасних оригінальних наукових джерел, присвячених проблематиці дослідження, на основі яких зроблено спробу виявити актуальні тенденції та перспективи розвитку системи інклюзивної вищої освіти за кордоном. Теоретична значущість дослідження полягає в узагальненні теоретичних аспектів розглянутої проблеми та визначенні подальшого вектора досліджень. Вивчення сучасного стану інклюзії у системі освіти за кордоном, безсумнівно, представляє теоретичний інтерес для дослідників даної проблематики. Практична значущість дослідження полягає у можливості використання його результатів як можливих напрямів для подальших досліджень у контексті реалізації інклюзивної освіти; ознайомлення, вивчення та використання дослідниками та викладачами поданої в роботі інформації; використання окремих елементів виявленого позитивного досвіду у вітчизняній практиці.

Результати

У європейських країнах «завдання створення інклюзивної школи перетворилося на реальне професійне завдання для педагогічної спільноти кожної освітньої організації» [1, с. 20]. Це цілком закономірно, враховуючи досить довгий шлях становлення та розвитку інклюзивної освіти за кордоном та, відповідно, великий досвід організації та забезпечення інклюзивного освітнього процесу. Більшість вітчизняних дослідників визнає, що адаптація вітчизняної системи освіти до потреб учнів, які потребують організації інклюзивного освітнього процесу, перебуває у стадії розвитку [1; 2; 3 та ін.]. Наголошується також, що процес інклюзії в системі української освіти є відносно новим явищем, відповідно, процес забезпечення оволодіння компетенціями осіб з обмеженими можливостями та/або інвалідністю перебуває на стадії становлення, але при цьому швидко розвивається.

Вчені виділяють низку проблем, що ускладнюють успішну організацію інклюзивного освітнього процесу в освітніх організаціях та перешкоджають успішній інтеграції осіб з обмеженими можливостями та/або інвалідністю в освітній процес та адаптації до освітнього середовища: недостатня доступність архітектурного середовища; слабка готовність учителів до реалізації інклюзивної освіти; стереотипність уявлень про рівень освітніх можливостей осіб з обмеженими можливостями та/або інвалідністю; забезпечення оволодіння учнями з особливими освітніми потребами компетенціями та їх подальша інтеграція в суспільство; комунікативні, соціально-психологічні, організаційні та дидактичні бар'єри взаємодії учасників освітнього процесу; необхідність психологічних та ціннісних змін усіх учасників освітнього процесу.

Специфіка вітчизняної моделі інклюзії у системі освіти полягає в ідеї збереження активності людини з обмеженими можливостями та розвитку у неї суб'єктності [2, с. 8]. Дослідники визначають основні напрями розвитку інклюзивного середовища, спрямованого на успішну адаптацію здобувачів з особливими освітніми потребами: створення єдиного соціокультурного простору освітньої організації, відкритого для підтримки осіб з обмеженими можливостями, їх інтеграція у навчальний процес; форми та методи навчання, які максимально враховують індивідуальні особливості; створення необхідних умов для формування компетенцій учнів. Крім того, багатьма дослідниками наголошується важливість підвищення кваліфікації педагогів у сфері інклюзивної освіти, адаптації освітніх програм та методичного забезпечення освітнього процесу, узагальнення та впровадження кращих практик навчання як факторів, що сприяють вирішенню вище зазначених проблем.

Багато зарубіжних вчених визнають, що дослідження, присвячені проблематиці інклюзивної освіти, тривалий час проводилися в основному в контексті середньої освіти. Набагато менше досліджень було проведено з питань інклюзії у системі вищої освіти. І лише останнім часом збільшується кількість робіт, у яких основна увага приділяється інтеграції студентів з ОВЗ та/або інвалідністю. Однак, як зазначають автори Британського журналу освітніх досліджень [7], у багатьох з них основна увага приділяється теоретичним аспектам та опису поточного стану справ, при цьому робіт, в яких представлені конкретні висновки, що мають практичне значення, набагато менше. Саме вони стали об'єктом нашого вивчення, аналізу та узагальнення.

Так в статтях авторського колективу [6; 7] представлені результати дослідження методичних прийомів та стратегій, що реалізуються педагогами іспанських закладів освіти у рамках інклюзивної педагогіки, а також аналіз труднощів, з якими вони стикаються.

Дослідники виділили основні труднощі, які мають педагоги: брак досвіду; відсутність спеціальної професійної підготовки до роботи з даною категорією здобувачів освіти; нестача часу для підготовки до занять; недостатня організаційна підтримка з боку закладу освіти; невпевненість у правильності вибору засобів та методів навчання; нестача методичних та дидактичних матеріалів; низька навчальна мотивація здобувачів, їх тривожні та депресивні розлади; наявність архітектурних бар'єрів у приміщеннях закладів освіти; окремі аспекти запровадження універсального дизайну навчання; складність освітньої програми; негативне ставлення із боку співробітників закладів освіти; недостатня обізнаність освітньої спільноти щодо питань різноманітності та інклюзії. Велика кількість учнів у навчальних класах часто не дозволяє педагогові приділити достатньо часу учням з обмеженими можливостями, які навчаються у цих класах. Багато педагогів зазначають, що адміністрація закладів освіти не інформує їх заздалегідь про наявність учнів з особливими освітніми потребами на їхніх класах, що не дозволяє заздалегідь внести необхідні коригування до навчального процесу [6; 7].

Згідно з дослідженням іншого авторського колективу [8], для учнів з обмеженими можливостями найбільш складним виявляється перехід від загальної середньої до вищої освіти та адаптація до нових організаційних, освітніх та соціальних реалій. Вчені вважають, що засобами вирішення проблем, які виникають на даному етапі, є оперативність та безперервність онлайн-розміщення інформації про допомогу, стипендії, навчальні курси, гранти, пропозиції про працевлаштування, систему організації практик університетськими службами підтримки осіб з обмеженими можливостями; забезпечення альтернативних способів доступу до всіх навчальних матеріалів; завчасне розміщення навчальних матеріалів та презентацій з кожної теми на освітніх онлайн-платформах закладу освіти; гнучкість навчального графіка та вибору часу іспитів; доступність навчальних програм та системи оцінювання; відповідність навчальних дисциплін потребам здобувачів; доступність та вдосконалення архітектурного середовища закладу освіти, доступність обладнання, необхідного для вивчення навчальних дисциплін (проектори, дошки, інтерактивні дошки, адаптоване програмне забезпечення тощо); наставництво, супровід педагога- асистента з метою полегшити учню з обмеженими можливостями доступ до інформації, допомогти у пересуваннях та на заняттях тощо [8, с. 640-642].

Для деяких учнів з обмеженими можливостями основними труднощами є архітектурні бар'єри, недоступна інформація та технології, відсутність емпатії з боку окремих педагогів, бюрократія, пов'язана з наданням їм необхідної допомоги, відсутність інформації про послуги служби підтримки.

В результаті вивчення думки здобувачів освіти з обмеженими можливостями було визначено, які якості педагога впливають на успішність процесу інклюзивного навчання: наявність гнучких навичок, зокрема емпатії та емоційного інтелекту, відкритість, увага до потреб здобувачів освіти, їх підтримка, готовність допомогти, поважне ставлення до учнів/студентів, бажання активно взаємодіяти з ними, визнання індивідуальних особливостей усіх учнів, уміння використовувати різні методики викладання та стимулювати навчальну діяльність учнів, оперативне реагування на різні інтереси та можливості здобувачів освіти. Велику роль відіграє створення сприятливого емоційно-психологічного клімату у навчальному класі та постійний зворотний зв'язок, організація гнучкого та доступного процесу навчання, спрямованого на академічний успіх усіх здобувачів освіти у гетерогенній групі [6, с. 89].

Очевидно, що велику роль в академічному успіху здобувачів освіти та успішній реалізації інклюзивної освіти відіграє методика навчання. Свою ефективність в інклюзивному освітньому середовищі довели активні форми навчання, максимальне залучення кожного здобувана освіти до навчального процесу, осмислене, конструктивне, проблемне, спільне та проектне навчання, а також такі прийоми організації навчального процесу як групова робота, робота в парах, метод кейсів, перевернуті класи, ігрові методи навчання, "service learning", використання елементів інтенсивної методики, рольова організація навчального процесу, інтенсифікація особистісно-рольового спілкування, постійна взаємодія учнів під час занять, спільне підбиття підсумків наприкінці заняття. Використання цих прийомів дозволяє мінімізувати занепокоєння та тривожність учнів, оскільки тимчасово ігноруються різні бар'єри, такі як вік, стать, соціальний статус, індивідуальні відмінності у здібностях. Здобувачі освіти з обмеженими можливостями почуваються «частиною групи» та важливим суб'єктом навчального процесу.

Традиційні методи навчання, за допомогою яких педагог фокусується на передачі змісту, будучи лише транслятором знань, не сприяють успішності інклюзивної освіти, підвищенню мотивації та осмисленого освоєння матеріалу учнями. В умовах інклюзивної освіти зростає значення ролей педагога як провідника, консультанта, наставника, мотиватора, помічника та фасилітатора у процесі набуття знань та навичок учнями. Ці функції педагога є невід'ємною частиною найсучасніших ефективних моделей освіти.

Необхідно акцентувати увагу на тому, що спочатку інклюзію асоціювали з інвалідністю, в даний час за кордоном інклюзія все частіше розглядається як відповідь на проблеми, що виникають у зв'язку із соціальним розмаїттям, яке розуміється в широкому розумінні, що включає різні здібності та можливі відмінності. Більш широке трактування поняття інклюзії передбачає всіх, хто навчається, незалежно від статі, віку, етнічної приналежності, культури соціального походження, соціально- економічного статусу, міграційного фону, рівня освіти, віросповідання тощо, а не тільки осіб з обмеженими можливостями та/або інвалідністю.

Як зазначає П. Хауг це переміщає інклюзію з галузі інвалідності у сферу різноманітності, в область, що включає ширший спектр проблем і дискурсів [9, с. 209]. Він зазначає, що деякі теоретики, досліджують проблеми інклюзивної освіти, критикують ширше розуміння і тлумачення терміна, оскільки цей процес може становити можливу загрозу інклюзивної теорії, й практики. Оскільки подібне розуміння стосується не лише осіб з обмеженими можливостями та/або інвалідністю - існує ризик того, що їхні інтереси можуть відійти на другий план або навіть бути втрачені з уваги при переслідуванні інтересів інших груп. В рамках концепції освіти для всіх, деякі країни фактично не беруть до уваги проблему інвалідності і не повною мірою забезпечують умови для навчання учнів, які перебувають у найбільш несприятливому становищі [9, с. 209].

Дослідник також зазначає, що у більшості країн існує розрив між теоретичними положеннями та практичною реалізацією інклюзивної освіти [9, с. 210]. Своєрідність національних історичних, економічних, соціальних, культурних та політичних традицій, цінностей визначає той факт, що не існує ідеальної моделі інклюзивної освіти, яка підходить кожній країні. Для більшості європейських та інших країн характерні відмінності у практиці реалізації інклюзивної освіти.

У звіті Азіатсько-Європейського фонду [10] експерти проаналізували поточний стан інклюзії в освіті в контексті пандемії COVID-19, спираючись на попередні дослідження, наявні дані та узагальнивши власний досвід та експертні знання у цій галузі. У результаті проведеного аналізу експерти виділили чотири головні області, що вимагають уваги протягом найближчих 10 років, оскільки в них можуть виникнути серйозні проблеми, водночас вони можуть надати великі можливості для розвитку інклюзивної освіти: рівний доступ до освіти; інклюзивна освіта у цифровому світі; міжнародна мобільність та міжнародне співробітництво у галузі інклюзивної освіти; безперервна освіта протягом усього життя, гнучкі моделі навчання [10, с. 14].

Крім того, освіта має реагувати на змінний ринок праці, зростаючий вплив штучного інтелекту, появу нових професій та високий попит на затребувані цифрові компетенції [10, с. 41].

Автори звіту зазначають, що нові технології мають бути людськими цінностями. Так, розробляються інструменти, що підтримуються штучним інтелектом, дозволяють зробити освіту більш інклюзивною. Наприклад, до них відносяться технології, що автоматично описують зміст зображень або перетворюють мову в жестову мову, щоб допомогти людям з порушеннями зору та слуху [10, с. 41]. Технології використовуються як допоміжне обладнання для осіб з особливими освітніми потребами. Універсальний дизайн освітніх платформ може забезпечити індивідуальну швидкість навчання для учнів з обмеженими можливостями. Цифрові технології надають онлайн-освіті можливість усунення бар'єрів за допомогою впровадження міжнародних стандартів цифрової доступності на веб-сайтах, у програмному забезпеченні, онлайн-курсах для людей з обмеженими можливостями [10, с. 67].

Слід особливо наголосити, що введення інклюзії в освітню систему не повинно призводити до зменшення значення або усунення як такої спеціальної освіти. Інклюзивна освіта є варіантом надання освітніх послуг дитині з обмеженими можливостями здоров'я. Всі особливі діти потребують незалежності, благополуччя та соціальної участі, проте кожній дитині необхідно підібрати доступну та корисну для її розвитку модель освіти. Освітня інклюзія ефективна у тих випадках, коли для дитини доцільне спільне навчання, умови якого необхідно надати, подбавши про формування соціальних умінь та життєвих компетенцій.

Ураховуючи сказане, вважаємо за доцільне конкретизувати умови зниження ризиків розвитку спеціальної освіти та дискредитації інклюзивного навчання:

забезпечення спеціальної педагогічної, психологічної та методичної компетентності спеціалістів системи освіти, причетних до реалізації інклюзивних освітніх процесів;

забезпечення сертифікації спеціального освітнього середовища у закладах освіти, які реалізують інклюзивні програми;

перехід до варіативних форм організації навчального процесу (насамперед в інклюзивних школах) як найважливішої умови реалізації індивідуального підходу та індивідуальної освітньої програми учнів з особливими освітніми потребами, визначення їх статусу та ретельного методичного забезпечення реалізації таких програм;

забезпечення доступності кваліфікованої та безкоштовної спеціальної педагогічної (логопедичної, сурдопедагогічної та ін.) та психологічної допомоги в закладах масової освіти, що реалізують інклюзивні програми;

збереження та розвиток існуючих спеціальних (корекційних) освітніх закладів для підвищення якості спеціальної педагогічної та психологічної допомоги тим дітям та підліткам з обмеженими можливостями, які з об'єктивних причин не можуть відвідувати інклюзивні освітні заклади;

нормативно-правове та економічне забезпечення нового статусу спеціальних освітніх установ як ресурсних чи методичних центрів спеціальної та інклюзивної освіти;

активна соціальна та професійна позиція фахівців дефектологів. Кінцевий результат інклюзивної освіти, її якісна результативність залежить від багатьох факторів, у тому числі від соціальної політики держави, зрілості суспільства, розуміння необхідності впровадження технічних інновацій з метою оптимізації повноцінного (рівного) входження людей з обмеженими можливостями до системи сучасних суспільних відносин. Усвідомлення та визнання затребуваності й важливості освітньої інклюзії - це один із аспектів інклюзії у суспільстві, його гармонійного розвитку, гуманізації суспільних відносин.

Висновки

Вивчивши оригінальні джерела, присвячені темі дослідження, видається можливим виділити основні напрямки зарубіжних досліджень у галузі інклюзивної освіти. Більшість досліджень присвячено аналізу ситуації, що склалася після пандемії коронавірусної інфекції COVID-19: розглядаються наслідки пандемії для системи освіти та отриманий досвід через призму соціальних, організаційних, технічних та інших аспектів; досліджується, які групи учнів виявилися найбільш уразливими. Визнається, що багато учнів з неблагополучних, соціально вразливих верств населення зіткнулися з низкою додаткових перешкод в отриманні доступу до освіти, навчального процесу та успішному завершенні навчання [11, с. 10]. Акцентується увага на тому, що інклюзія в освіті продовжує залишатися одним із пріоритетів, які забезпечують рівноправну інтеграцію учнів з обмеженими можливостями [11, с. 11, 36]. Зробити освіту більш інклюзивною - заявлена мета для європейського освітнього простору до 2025 р. [11, с. 34].

Досвід, набутий учнями, педагогами та закладами освіти під час пандемії, створив можливість для змін та швидкого розвитку процесу використання цифрових технологій в освітньому процесі. Як наслідок, вивчення всіх аспектів, пов'язаних із цим, стало ще одним актуальним напрямом досліджень у галузі інклюзивної освіти. Крім того, у більшості досліджень, які проводяться в останні кілька років, наголошується на необхідності формування та розвитку гнучких навичок усіх учасників освітнього процесу та підтримки безперервної освіти людей з обмеженими можливостями та/або інвалідністю.

Необхідно відзначити, що деякі європейські вчені визнають, що досліджень, які б методологічно демонстрували, як на практиці може бути сформовано інклюзивне освітнє середовище, недостатньо, теоретичні дослідження найчастіше відірвані від реальної практики, відсутнє єдине та чітке визначення поняття «інклюзія» [12, с. 360-361]. Наголошується на необхідності акцентування уваги не лише на тому, як учні можуть адаптуватися до існуючого освітнього середовища, а й на необхідності інституційних змін та розвитку самої організації освіти [13, с. 132]. Незважаючи на значні зусилля, докладені європейськими та іншими країнами, особи з обмеженими можливостями продовжують стикатися з перешкодами у доступі до освіти, зазнають труднощів у пошуку роботи, що відповідає їх можливостям та компетенціям.

Важливим аспектом позитивного досвіду в європейських країнах визнається створення спеціальних організацій, що займаються підтримкою інклюзивної освіти, які впроваджують заходи щодо забезпечення доступності освіти, є сполучною ланкою між закладами освіти, органами влади, роботодавцями. Проведене дослідження дозволяє сформулювати такі висновки. Питання інклюзії та доступності освіти для всіх є одними з пріоритетних для системи освіти в Україні і за кордоном. Інклюзія стала стратегічним питанням для багатьох закладів освіти, впливаючи на освітній процес загалом, дослідницьку та інституційну культуру. Стратегії забезпечення рівності та інклюзії різняться, але об'єднує заклади освіти те, що вони роблять активні дії в подальшому пошуку та вдосконаленні ефективних технологій інклюзивної освіти.

Актуальними тенденціями подальшого розвитку інклюзивної освіти за кордоном є наступні: підвищення рівня обізнаності педагогів про специфіку інклюзивної освіти, підготовка молодих кадрів для роботи з учнями з обмеженими можливостями, обмін досвідом та успішними практиками, проведення наукових досліджень, співпраця освітніх організацій, діалог з громадянським суспільством, подальша розробка конкретних інструментів для вирішення проблем інклюзії, зміцнення діалогу зв'язків між закладами освіти, державними органами, зацікавленими організаціями, роботодавцями, регіональним бізнесом, інтересами регіонального ринку праці.

На наш погляд, вивчення питань, пов'язаних з ефективними моделями супроводу та підтримки учнів з обмеженими можливостями та/або інвалідністю в процесі навчання як в Україні, так і за кордоном, є перспективним напрямом для подальших наукових досліджень.

Список використаних джерел

1. Баликова О.В., Істоміна І.О. Розвиток інклюзивної освіти з кордоном. European Journal of Natural History. 2015. № 16. С. 19-21.

2. Рашидов С., Рашидова С. Правові основи інклюзивної освіти. Соціальне партнерство в інклюзивній освіті: європейський вектор, українські реалії: зб. наук. праць за матеріалами Міжнародної науково-практичної конференції. Ізмаїл: РВВ ІДГУ, 2019. С. 114.

3. Шульга О., Царькова О., Сахарова К. Система інклюзивної освіти як об'єкт державного управління в Україні. Державне управління та місцеве самоврядування. 2019. Вип. 2 (41). С. 99-108.

4. Gryshova І.Ju., Negodenko V.S., Shestakovska T.L. The methodological principles of determining the level of performance of the functions of consumerism. Науковий вісник Полісся. 2017. № 3 (11). Ч. 1. С. 62-67.

5. Koutsouris G., Stentiford L., Norwich B. A critical exploration of inclusion policies of elite UK universities. British Educational Research Journal. 2022. № 48 (1). Р. 1-18. Available at: https://doi.org/10.1002/berj.3799.

6. Cotan A., Aguirre A., Morgado B., Melero N. Methodological strategies of faculty members: moving toward inclusive pedagogy in higher education. Sustainability. 2021. № 13 (6).Р. 1-13. Available at: https://doi.org/10.3390/su13063031.

7. Morina A. Inclusive education in higher education: challenges and opportunities. European Journal of Special Needs Education. 2017. Vol. 32. № 1. Р. 3-17. Available at: https://doi. org/10.1080/08856257.2016.1254964

8. Morgado B., Cortes-Vega M.D., Lopez-Gavira R., Alvarez E., Morina A. Inclusive education in higher education? Journal of Research in Special Educational Needs. 2016. Vol. 16, № 1. Р. 639-642. Available at: https://doi.org/10.1111/1471-3802.12323.

9. Haug P Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research. 2017.Vol. 19. № 3. Р. 206-217.

10. ARC8 Outlook Report 2030: Inclusive and Diverse Higher Education in Asia and Europe. Asia-Europe Foundation (ASEF). Singapore, 2021. 124 р.

11. Hauschildt K., Gwosc Ch., Schirmer H., Wartenbergh-Cras F. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. EUROSTUDENT VII Synopsis of Indicators 20182021. German Centre for Higher Education Research and Science Studies. 2021. 89 р.

12. Nilholm C. Research about inclusive education in 2020. How can we improve our theories in order to change practice? European Journal of Special Needs Education. 2021. Vol. 36. № 3. Р. 358-370. Available at: https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1754547.

13. Koutsouris G., Mountford-Zimdars A., Dingwall K. The 'ideal' higher education student: understanding the hidden curriculum to enable institutional change. Research in Post-Compulsory Education. 2021. Vol. 26. № 2. Р. 131-147. Available at: https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1909921.

Размещено на Allbest.ru