Сутність і структура готовності майбутніх бакалаврів освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка, Україна

Сутність і структура готовності майбутніх бакалаврів освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності

Марія Острога

Володимир Шамоня



Анотація

бакалавр освіта профорієнтаційний

У статті вирішується проблема тлумачення готовності майбутніх бакалаврів освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності. На основі термінологічного аналізу уточнено провідне поняття дослідження як особистісна якість майбутнього бакалавра середньої освіти, яка характеризує здатність на основі цифрових технологій успішно використовувати, конструювати, модифікувати профорієнтаційні заходи (їхні форми, методи і засоби) та інтегрує в собі прагнення використовувати ЦТ для профорієнтаційної діяльності, спеціалізовані знання (психофізіологічні, педагогічні, діагностико-методичні, ІТ) для розроблення та спеціалізовані вміння (діагностичні й технологічні) ефективного її провадження, а також навички рефлексивної самооцінки успішності використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності. Структурно-логічний аналіз поняття виявив його складники: емоційно-мотиваційний (визначає спрямованість майбутнього вчителя на майбутню профорієнтаційну діяльність саме цифровими технологіями й засобами), когнітивний (характеризує наявність спеціалізованих знань (психофізіологічних, педагогічних, діагностико-методичних, знань з ЦТ, яку утворюють теоретичний базис для успішної реалізації профорієнтаційної діяльності в використанням ЦТ), діяльнісний (увиразнює спеціалізовані уміння використовувати цифрові технології для створення цифрового профорієнтаційного простору та здійснення е-комунікації з учнями), рефлексивний (виражає усвідомлення власної профорієнтаційної діяльності, переконання у власних можливостях керувати профорієнтаційним процесом засобами цифрових технологій і проявляється в здатності свідомо контролювати й оцінювати результати профорієнтаційної діяльності та коригувати шляхи самовизначення учнів).

Ключові слова: готовність; профорієнтаційна діяльність; професійна підготовка вчителя; готовність до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності; бакалавр освіти



Mariia Ostroha, Makarenko Sumy State Pedagogical University, Ukraine

Volodymyr Shamonia, Makarenko Sumy State Pedagogical University, Ukraine

The essence and structure of the readiness of future bachelor of education to the use of digital technologies in professional orientation activities

Abstract

The article solves the problem of interpreting the readiness of future bachelors of education to use digital technologies in career guidance activities. Based on the terminological analysis, the leading concept of the study was specified as a personal quality of the future bachelor of secondary education, which characterizes the ability to successfully use, construct, and modify career guidance measures (their forms, methods, and means) based on digital technologies and integrates the desire to use IT for career guidance activities. specialized knowledge (psychophysiological, pedagogical, diagnostic and methodological, IT) for development and specialized skills (diagnostic and technological) of its effective implementation, as well as skills of reflective self-assessment of the success of using digital technologies in career guidance activities. The structural and logical analysis of the concept revealed its components: emotional-motivational (determines the orientation of the future teacher towards the future professional guidance activity specifically with digital technologies and means), cognitive (characterizes the presence of specialized knowledge (psychophysiological, pedagogical, diagnostic-methodical, knowledge of CT, which is formed by theoretical the basis for the successful implementation of career guidance activities in the use of ICT), activity (expresses specialized skills in using digital technologies to create a digital career guidance space and e-communication with students), reflective (expresses awareness of one's own career guidance activities, conviction in one's own capabilities to manage the career guidance process by means of digital technologies and is manifested in the ability to consciously monitor and evaluate the results of career g uidance activities and adjust the ways of self-determination of students).

Keywords: readiness; career guidance activities; teacher professional training; readiness to use digital technologies in career guidance activities; bachelor of education.



Постановка проблеми

Сьогодні професійна орієнтація особистості сприймається як цілеспрямована соціально-психологічна й педагогічна діяльність, що спрямована на підготовку молодого покоління до свідомого й обґрунтованого вибору професії з урахуванням особистих нахилів, інтересів, здібностей, а також суспільних потреб у певних професіях.

Найбільш успішним для професійного самовизначення учнів є період, коли відбувається формування стійкого професійного інтересу, усвідомленого професійного наміру, тобто 5-9 класи ЗЗСО, що обумовлює вже на рівні бакалаврату проблему готовності майбутніх учителів здійснювати профорієнтаційну діяльність.

Аналіз актуальних досліджень

Поняття «готовність» у науковому обігу з'явилося наприкінці ХІХ століття і пройшло кілька етапів свого розвитку (рис. 1) [15].

Рис. 1. Історичні етапи розвитку категорії «готовність»

Вивчення психологічних та науково-педагогічних праць обумовлює двоїстість підходів у тлумаченнях науковців. Так, наслідувачі функційного підходу (В. Мясищев, А. Пуні, Д. Узнадзе та ін.) доводять, що «готовність» - це такий стан особистості, коли активізуються психічні функції, а особистість здатна мобілізуватися для досягнення певних результатів діяльності. При цьому «готовність до діяльності» є розвитком психічних процесів, котрі ведуть до позитивного результату певного роду діяльності (Д. Узнадзе, В. Мясищев та ін.). Варто зауважити, що Д. Узнадзе розглядав готовність як психічний стан, за якого індивід активізується через необхідність вирішити певну проблему і обирає певний тип поведінки особистості для пошуку оптимального шляху вирішення цієї проблеми [17]. В. Мясищев для тлумачення готовності використовує поняття «ставлення» і вважає, що за умови позитивного ставлення до певного виду діяльності особу слід вважати готовою до її виконання [8].

У роботах науковців (Б. Ананьєв, М. Дьяченко, Л. Кандибович, А. Линенко, В. Сластьонін та ін.) простежується сприйняття готовності як прояву індивідуальних якостей по відношенню до певного виду діяльності. Так, В. Сластьонін тлумачить готовність загалом через прояв здібностей, які обумовлені прагненням до діяльності, а готовність до діяльності як здатність до ефективного і впевненого виконання цього виду діяльності, яка інтегрує вміння сприйняти завдання, моделювання відповідної поведінки, добір ефективних методів для забезпечення успішності діяльності та уміння зіставити й оцінити власний потенціал щодо труднощів для досягнення результату [15].

М. Дьяченко і Л. Кандибович [3], а також А. Линенко [6] у трактуванні готовності звертають увагу на мотиви й важливість високого рівня розвитку особистісних якостей, психічних процесів сприйняття, уваги, мислення та позитивного ставлення до діяльності.

В. Моляко розглядає психологічну готовність, яка включає запас певних знань, умінь і навичок та особистісні риси (здібності, мислення, увага, моральний потенціал особистості тощо), які забезпечують успішне виконання професійних функцій [7].

Зазначимо, що у дослідженні Л. Кондрашової [4] визначено готовність випускника закладу вищої освіти до професійної діяльності як сукупність різного роду готовностей, серед яких: готовність до професійного навчання як орієнтація, професійна готовність як процес оволодіння професією, особистісна готовність як наявність адекватних особистісних якостей, психологічна готовність як адаптація після завершення навчання.

У роботі [10] автори описують готовність до педагогічної діяльності через професіограму професії вчителя: психологічна готовність до роботи з дітьми, уміння контактувати з ними та їх батьками, інтелектуальна активність та інші.

Проблеми пов'язані з готовністю майбутніх бакалаврів освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності розглянуто у роботах [1; 2; 5; 9; 11-14; 16].

Узагальнення цих та інших тлумачень понять «готовність» і «готовність до діяльності» дозволяють стверджувати, що готовність до певного роду діяльності слід вважати інтегративним особистісним утворенням, яке інтегрує у собі мотиви на виконання такого роду діяльності, певний набір знань про особливості її виконання і набутих умінь її виконувати, а також усвідомлення наслідків за результатами її виконання.

Звузимо надалі наш науковий пошук і наведемо підходи науковців до тлумачення категорії «готовність до профорієнтаційної діяльності» (рис. 2).



Рис. 2. Підходи до тлумачення категорії «готовність до профорієнтаційної діяльності»

Термінологічний аналіз різних видів готовності засвідчує, що готовність вчителя до профорієнтаційної роботи як індивідуальне утворення має характеризуватися наявністю низки специфічних знань та вмінь, психологічною налаштованістю на такий вид діяльності та рефлексією щодо неї, що включають: здатність прогнозувати і створювати умови для самостійного вибору учнями індивідуальної траєкторії професійного розвитку, стимулювання учнів до особистого виваженого вибору, його формування і корекції, сформованість педагогічної рефлексії і високий рівень володіння психолого-педагогічними та спеціальними знаннями, відповідними вміннями і навичками, що забезпечують успішність виконання профорієнтаційної діяльності через використання, самостійне конструювання і модифікацію профорієнтаційних засобів, розробку диференційованих (індивідуалізованих) програм профорієнтації учнів на основі індивідуальних освітніх маршрутів.

Проте вивчення наукових праць щодо поняття «готовність до використання ЦТ у профорієнтаційній діяльності» свідчить про відсутність його тлумачення, а тому метою статті є уточнення цього поняття та опису його компонентів.

Виклад основного матеріалу

Узагальнюючи тлумачення науковцями категорій «готовність», «готовність до діяльності», «готовність до профорієнтаційної діяльності», уточнимо сутність провідної категорії нашого дослідження:

готовність до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності - це особистісна якість, яка характеризує здатність на основі цифрових технологій успішно використовувати, конструювати, модифікувати профорієнтаційні заходи (їхні форми, методи і засоби) та інтегрує в собі прагнення використовувати ЦТ для профорієнтаційної діяльності, спеціалізовані знання (психофізіологічні, педагогічні, діагностико-методичні, ІТ) для розроблення та спеціалізовані вміння (діагностичні й технологічні) ефективного її провадження, а також навички рефлексивної самооцінки успішності використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності.

Означена нами категорія, як і категорії, що розглянуті нами під час термінологічного аналізу, не є тривіальними, а тому описуються через призму своїх складових.

Узагальнення психолого-педагогічних досліджень засвідчило єдність у поглядах науковців щодо чотирьох компонентів у структурі готовності до профорієнтаційної діяльності (мотиваційного, когнітивного та практичного або діяльнісного, рефлексивного), причому мотиваційний і рефлексивний уособлюють більшою мірою особистісні якості і налаштованість на певний вид діяльності, а інші увиразнюють набуті під час професійної підготовки, а потім у процесі професійної діяльності спеціалізовані знання та вміння.

Тому зважаючи на те, що означене нами поняття «готовність майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності» має складний зміст, опишемо його структуру як інтегративну єдність мотиваційного, когнітивного, діяльнісного і рефлексивного компонентів (рис. 3).

Рис. 3. Структура готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності

Розглянемо почергово кожен із зазначених компонентів.

Емоційно-мотиваційний компонент готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності характеризується спрямованістю особистості майбутнього педагога на профорієнтаційну діяльність на основі цифрових технологій і засобів, бажанням здійснювати цифрову підтримку професійного самовизначення молоді, сформованістю переконань у необхідності виважених організації та проведення профорієнтаційної роботи з учнями через активне використання мережі інтернет і цифрових сервісів.

Фахова підготовка вчителя має передбачати формування у нього здатності спрямовувати освітній процес на особистість учня, вибудовувати власну професійну діяльність так, щоб кожен учень мав можливості для постійного розвитку з урахуванням власних уподобань. Тому в основі мотиваційного компонента бачимо особисті прагнення студента, майбутнього бакалавра середньої освіти, застосовувати цифрові технології у професійній царині загалом і у профорієнтаційній роботі, зокрема. Цим компонентом виражається не лише позитивне ставлення до цифрових технологій і засобів, а й упевненість у потребі такі засоби використовувати у власній професійній діяльності.

Емоційно-мотиваційний компонент характеризує позитивне ставлення до гуманітарної сторони професії вчителя, бажання постійно вдосконалюватися щодо впровадження цифрових технологій не тільки в освітній, а й у навколоосвітній процес, дізнаватися про появу нових комп'ютерних програм і технологій, досліджувати досвід залучення цифрових технологій для покращення профорієнтаційної роботи, відслідковувати появу нових психодіагностичних методик, досліджувати особливості їхнього впровадження. Стійкість, глибина і широта педагогічних інтересів, які орієнтовані на цифрові технології та їх використання у профорієнтаційній діяльності, визначається саме мотивацією.

На емоційно-мотиваційний компонент готовності використовувати ЦТ у профорієнтаційній діяльності впливають психічні риси особистості вчителя. Серед них: почуття і вольові процеси, які складають базис для результативної діяльності педагога, емоційність, гарний настрій, налаштованість на результат, уміння тримати себе в руках, наполегливість, рішучість, ініціативність, самостійність [2].

Також важливими будуть упевненість у власних силах, наполегливість щодо розпочатої справи, спроможність керувати поведінкою і діями власними та інших суб'єктів освітнього процесу.

Іншими словами, емоційно-мотиваційний компонент готовності майбутніх бакалаврі середньої освіти до використання ЦТ у профорієнтаційній діяльності включає:

усвідомлені бажання залучати цифрові технології до організації і проведення профорієнтаційної діяльності на засадах індивідуалізації та диференціації;

пізнавальний інтерес до проблеми упровадження цифрових технологій, ресурсів і засобів у профорієнтаційну діяльність загалом і конкретно до класу навчання, до обраної психодіагностичної методики, до обраної форми і методу проведення профорієнтаційної діяльності;

зацікавленість в оволодінні новими цифровими технологіями й методами проведення профорієнтаційної роботи;

бажання розробляти власні цифрові ресурси для підтримки профорієнтаційної діяльності;

сукупність професійно-особистісних якостей, які необхідні майбутньому бакалавру середньої освіти для здійснення профорієнтаційної діяльності, серед яких:

відповідальність (сумлінне виконання професійних обов'язків, дотримання прийнятих санітарно-гігієнічних та етичних норм, готовність відповідати за свої вчинки);

ініціативність (здатність до активного і продуктивного використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності);

наполегливість (мобілізація власних сил щодо залучення цифрових технологій у освітній процес та здатність знаходити відповідні ресурси для цього);

дисциплінованість (витриманість, внутрішня організованість, дотримання чинного законодавства);

громадянськість (спроможність ефективно реалізовувати права й обов'язки суб'єктів освітнього процесу, готовність до захисту інтелектуальної власності у сфері використання цифрових технологій і засобів).

Когнітивний компонент готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності передбачає наявність низки специфічних знань з галузей педагогіки, психології, фізіології, методики предметного навчання, цифрових технологій і засобів.

До таких знань відносимо:

знання сутності профорієнтаційної діяльності та специфіки її реалізації в умовах ЗЗСО;

знання особливостей процесу професійного самовизначення учнів;

знання провідних дидактичних принципів, які є ефективними для професійної орієнтації

учнів;

знання різних форм, методів і засобів профорієнтаційної діяльності;

знання форм роботи з батьками учнів для супроводу профорієнтаційної діяльності;

обізнаність в галузі професіограм різних професій;

знання змісту профорієнтаційної роботи вчителя на різних етапах її здійснення;

знання про психофізіологічні особливості підлітків (увага, пам'ять, нахили, темперамент тощо) на різних етапах їхнього розвитку;

знання психодіагностичних методик для визначення нахилів молоді;

знання шляхів використання ЦТ у профорієнтаційній діяльності вчителя;

знання хмарних сервісів для організації опитувань;

знання спеціалізованого ПЗ для автоматизації розрахунків при опрацюванні результатів психодіагностичних тестів;

знання соціальних мереж, які поширені серед молоді, та правил е-комунікації в них;

знання цифрових інструментів впливу на самовизначення молоді;

знання в галузі комп'ютерної графіки і цифрового дизайну;

знання інструментів комп'ютерної візуалізації знань.

Важливою характеристикою когнітивного компонента готовності використовувати ЦТ у профорієнтаційній діяльності є розвинуте педагогічне мислення, яке виявляється в умінні передбачити педагогічні ситуації і педагогічні явища, розпізнати й змоделювати їх, спрогнозувати можливі наслідки та уникнути негативу. Це обумовлює потребу формування високого рівня теоретичних знань, розвинутого творчого мислення і рівня загальної культури. Звертаємо на це особливу увагу, оскільки більшість майбутніх бакалаврів обмежуються тільки конспектами лекцій і не проєктують набутий досвід на майбутню професійну діяльність, не зіставляють його з можливими педагогічними ситуаціями. Ситуативно, без налаштованості на їх подальше використання набуті знання залишаються у короткотривалій пам'яті і не стають інструментом професійної діяльності.

Діяльнісний компонент увиразнює практичне застосування теоретичних основ профорієнтаційної діяльності через набір спеціалізованих умінь, які набуває майбутній вчитель для успішного її здійснення, і характеризується адекватністю прийнятих рішень, які відповідають інтересам і потребам школярів, пізнавальною і творчою активністю в питаннях надання допомоги школярам у виборі напрямку подальшої освіти на основі цифрових технологій, сформованістю умінь аналізувати одержані результати учнівського вибору для визначення подальшого напряму освіти кожного учня.

До діяльнісного компоненту відносимо такі вміння:

уміння організації та проведення педагогічних досліджень;

уміння застосовувати психодіагностичні методики для вивчення особистісних характеристик учня для його професійного самовизначення;

проєктивні уміння для реалізації завдань профорієнтаційної роботи;

уміння добирати ефективні форми, методи й засоби для успішного здійснення профорієнтаційної діяльності;

технологічні вміння використовувати цифрові технології для профорієнтаційної діяльності;

уміння користуватися різними соціальними мережами;

уміння створювати власний цифровий контент профорієнтаційного спрямування;

уміння здійснювати пошук, критичну оцінку, узагальнення е-даних для розроблення цифрових засобів підтримки профорієнтаційної діяльності;

медіа-вміння критично сприймати, інтерпретувати, аналізувати й використовувати медіа- інформацію з проблем професійної орієнтації учнів;

уміння використовувати цифрові технології для організації е-комунікації зі стейкґолдерами;

уміння використовувати цифрові платформи для супроводу профорієнтаційної діяльності;

уміння створювати е-форми для автоматизації опитувань та опрацювання результатів таких опитувань;

уміти програмувати діагностичні методики для спрощення роботи у виявленні особистісних нахилів учнів;

прогностичні вміння відстежувати та визначати перспективні напрями розвитку ринку праці;

аналітичні вміння визначати професіографічні характеристики поширених, популярних і нових (перспективних) професій;

уміння координувати власну профорієнтаційну діяльність із діяльністю ЗВО та підприємств регіону, які потребують або потребуватимуть молодих працівників.

Рефлексивний компонент готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності характеризує здатність учителя до оцінювання успішності результатів профорієнтаційної діяльності інших та самооцінювання власної профорієнтаційної діяльності. Він виражає усвідомлення власної профорієнтаційної діяльності, переконання у власних можливостях керувати профорієнтаційним процесом засобами цифрових технологій і проявляється в здатності свідомо контролювати й оцінювати результати профорієнтаційної діяльності та коригувати шляхи самовизначення учнів.

Він характеризується здатністю:

до критичного аналізу змісту профорієнтаційної діяльності, обраних форм, методів і засобів такої діяльності;

до критичного ставлення до вибору форм і методів профорієнтаційної діяльності іншими;

до постійного пошуку нових форм, методів і засобів профорієнтаційної роботи;

до опанування нових цифрових інструментів для супроводу чи підтримки профорієнтаційної діяльності.

Рефлексивний компонент готовності бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності характеризується здатністю критично оцінити цифрові ресурси, потенціал соціальних мереж і хмарних технологій для успішної реалізації профорієнтаційної діяльності, здатністю здійснювати контроль, самоконтроль та аналіз власних розробок і пропозицій, усвідомлювати оцінку та самооцінку результатів профорієнтаційної діяльності та творчо підходити до справи.

Рефлексивний компонент передбачає самооцінку власної підготовки у контексті профорієнтаційної діяльності і зіставлення обраних шляхів розв'язання відповідних завдань. Цей компонент включає і потребу бакалаврі середньої освіти у професійному самовдосконаленні. Майбутній бакалавр середньої освіти має усвідомлювати потребу не лише вчити, а й вчитися, оновлювати й поповнювати власні знання, уміння й навички в галузі цифрових технологій, спеціалізованого програмного забезпечення тощо.

Важливими характеристиками рефлексивного компонента також є педагогічні здібності: педагогічна спостережливість, педагогічне передбачення й уявлення, оскільки відчувати внутрішній стан учня, вміти аналізувати, систематизувати факти і явища, правильно оцінювати результат в системі «вчитель - учень» і передбачити кінцеві результати роботи - необхідні якості майбутнього бакалавра середньої освіти.



Висновки

Отже, термінологічний аналіз понять «готовність», «готовність до діяльності», «готовність до профорієнтаційної діяльності» та суміжних з ними, а також структурно-логічний аналіз цих понять разом з узагальненням результатів наукових розвідок щодо формування такої якості у майбутніх бакалаврів середньої освіти дають підстави для таких висновків.

Готовність як окремий феномен розглядається у психологічних і педагогічних дослідженнях протягом століття і тлумачиться як особистісне утворення, яке передбачає наявність у особи (майбутнього фахівця) моделі її діяльності і усвідомлену потребу у виконанні такої діяльності.

Готовність як багатогранний і нетривіальний феномен вимагає враховувати у своїй структурі специфіку певного виду діяльності (професійне завдання, спеціалізовані знання та вміння, умови провадження діяльності).

Готовність до певного роду діяльності сприймається як результат спеціально організованої підготовки. Для бакалаврів середньої освіти готовність до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності слід сприймати як один із результатів їхньої професійної підготовки.

Готовність майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності - це особистісна якість майбутнього бакалавра середньої освіти, яка характеризує здатність на основі цифрових технологій успішно використовувати, конструювати, модифікувати профорієнтаційні заходи (їхні форми, методи і засоби) та інтегрує в собі прагнення використовувати ЦТ для профорієнтаційної діяльності, спеціалізовані знання (психофізіологічні, педагогічні, діагностико-методичні, ІТ) для розроблення та спеціалізовані вміння (діагностичні й технологічні) ефективного її провадження, а також навички рефлексивної самооцінки успішності використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності.

Структура готовності майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності не є тривіальною і розглядається у єдності чотирьох компонентів: емоційно-мотиваційний (визначає спрямованість майбутнього вчителя на майбутню профорієнтаційну діяльність саме цифровими технологіями й засобами), когнітивний (характеризує наявність спеціалізованих знань (психофізіологічних, педагогічних, діагностико-методичних, знань з ЦТ, яку утворюють теоретичний базис для успішної реалізації профорієнтаційної діяльності в використанням ЦТ), діяльнісний (увиразнює спеціалізовані уміння використовувати цифрові технології для створення цифрового профорієнтаційного простору та здійснення е-комунікації з учнями), рефлексивний (виражає усвідомлення власної профорієнтаційної діяльності, переконання у власних можливостях керувати профорієнтаційним процесом засобами цифрових технологій і проявляється в здатності свідомо контролювати й оцінювати результати профорієнтаційної діяльності та коригувати шляхи самовизначення учнів).



Список використаних джерел

1. Kosovets O., Soia O., Krupskyi Ya., Tyutyun L. Digital technologies as a means of adaptive learning for higher education informatics and mathematics. Фізико-математична освіта, 2022. Том33. No1. С. 14-19.DOI: 10.31110/2413-15712022-033-1-002.

2. Дущенко О.С. Сучасний стан цифрової трансформації освіти. Фізико-математична освіта, 2021. Випуск 2(28). С. 40-45.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: уч. Пос. Для вузов. 2-е изд. Перераб. И доп. Мн.: Изд-во БГУ, 1981. С. 335.

4. Кондрашова Л.В. Моральна психологічна готовність студента до вчительської діяльності. Київ: Вища школа, 1987. 102 c.

5. Лещенко М., Гринько В. Використання цифрових технологій у ході реалізації теорії множинного інтелекту в зарубіжних освітніх практиках. Фізико-математична освіта, 2019. Випуск 4(22). С. 79-85.

6. Линенко А.Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї: монографія. Півд.-укр. Пед. Ун-т ім. К.Д. Ушинського. Одеса: ОКФА, 1995. 77 с.

7. Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці. Київ: Знання, 1989. 50 с.

8. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва: МПСИ, 2004. 400 с.

9. Нечвоглод І., Шамоня В. Впровадження інформаційних технологій з метою організації пізнавальної і пошукової діяльності учнів в освітньому процесі. Освіта. Інноватика. Практика, 2020. Том7, No1. С. 30-38.

10. Николенко Д.Ф., Шкиль М.И. Становление учителя. К.: Общ-во «Знание» УССР, 1986. 47 с.

11. Острога М.М., Шамоня В.Г. Модель формирования готовности будущих бакалавров среднего образования к использованию цифровых технологий в профориентационной деятельности. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, 2021. IX (97), Issue: 246, p. 25-28.

12. Острога М.М. Педагогічні умови підготовки майбутніх бакалаврів середньої освіти до використання цифрових технологій у профорієнтаційній діяльності. Фізико-математична освіта. 2020. Випуск 2(24). Частина 2. С. 52-56.

13. Охріменко О.В., Семеніхіна О.В. Цифрові ресурси у роботі бакалаврів спеціальної освіти. Фізико-математична освіта, 2019. Випуск 4(22). Частина 2. С. 127-132.

14. Подліняєва О.О. Методика проведення інтерактивних навчальних занять із цифровими технологіями. Фізико- математична освіта, 2019. Випуск 1(19). С. 165-170.

15. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе. Советская педагогика. 1981. № 4. С. 78.

16. Струтинська О.В. Цифрові навички і цифрова компетентність: зарубіжний досвід країн ЄС і перспективи для України. Фізико-математична освіта, 2020. Випуск 3(25). Частина 1. С. 94-102.

17. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. 210 с.



References

1. Kosovets O., Soia O., Krupskyi Ya., Tyutyun L. Digital technologies as a means of adaptive learning for higher education informatics and mathematics. Fizyko-matematychna osvita, 2022. Tom33. No1. S. 14-19.DOI: 10.31110/2413-15712022-033-1-002.

2. Dushchenko O.S. Suchasnyi stan tsyfrovoi transformatsii osvity. Fizyko-matematychna osvita, 2021. Vypusk 2(28). S. 40-45.

3. D'yachenko M.Y., Kandybovych L. A. Psykholohyya vysshey shkoly: uch. Pos. Dlya vuzov. 2-e yzd. Pererab. Y dop. Mn.: Yzd-vo BHU, 1981. S. 335.

4. Kondrashova L.V. Moralna psykholohichna hotovnist studenta do vchytelskoi diialnosti. Kyiv: Vyshcha shkola, 1987. 102 s.

5. Leshchenko M., Hrynko V. Vykorystannia tsyfrovykh tekhnolohii u khodi realizatsii teorii mnozhynnoho intelektu v zarubizhnykh osvitnikh praktykakh. Fizyko-matematychna osvita, 2019. Vypusk 4(22). S. 79-85.

6. Lynenko A.F. Pedahohichna diialnist i hotovnist do nei: monohrafiia. Pivd.-ukr. Ped. Un-t im. K.D. Ushynskoho. Odesa: OKFA, 1995. 77 c.

7. Moliako V.O. Psykholohichna hotovnist do tvorchoi pratsi. Kyiv: Znannia, 1989. 50 c.

8. Myasyshchev V.N. Psykholohyya otnoshenyy. Moskva: MPSY, 2004. 400 s.

9. Nechvohlod I., Shamonia V. Vprovadzhennia informatsiinykh tekhnolohii z metoiu orhanizatsii piznavalnoi i poshukovoi diialnosti uchniv v osvitnomu protsesi. Osvita. lnnovatyka. Praktyka, 2020. Tom7, No1. S. 30-38.

10. Nykolenko D.F., Shkyl' M.Y. Stanovlenye uchytelya. K.: Obshch-vo «Znanye» USSR, 1986. 47 s.

11. Ostroha M.M., Shamonia V.H. Model formyrovanyia hotovnosty budushchykh bakalavrov sredneho obrazovanyia k yspolzovanyiu tsyfrovbikh tekhnolohyi v proforyentatsyonnoi deiatelnosty. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, 2021. IX (97), Issue: 246, p. 25-28.

12. Ostroha M.M. Pedahohichni umovy pidhotovky maibutnikh bakalavriv serednoi osvity do vykorystannia tsyfrovykh tekhnolohii u proforiientatsiinii diialnosti. Fizyko-matematychna osvita, 2020. Vypusk 2(24). Chastyna 2. S. 52-56.

13. Okhrimenko O.V., Semenikhina O.V. Tsyfrovi resursy u roboti bakalavriv spetsialnoi osvity. Fizyko-matematychna osvita, 2019. Vypusk 4(22). Chastyna 2. S. 127-132.

14. Podliniaieva O.O. Metodyka provedennia interaktyvnykh navchalnykh zaniat iz tsyfrovymy tekhnolohiiamy. Fizyko-matematychna osvita, 2019. Vypusk 1(19). S. 165-170.

15. Slastenyn V.A. Professyonal'naya hotovnost' uchytelya k vospytatel'noy rabote. Sovetskaya pedahohyka. 1981. № 4. S. 78.

16. Strutynska O.V. Tsyfrovi navychky i tsyfrova kompetentnist: zarubizhnyi dosvid krain YeS i perspektyvy dlia Ukrainy. Fizyko-matematychna osvita, 2020. Vypusk 3(25). Chastyna 1. S. 94-102.

17. Uznadze D.N. Eksperymental'nye osnovy psykholohyy ustanovky. Tbylysy: Yzd-vo Akad. nauk Hruz. SSR, 1961. 210 s.

Размещено на Allbest.ru

...