Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

УРГЕНЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра «Русского языка и литературы»

Специальность: 5120100 - «Филология и обучение языкам: русский язык»

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«Учебный текст как объект обучения речевой деятельности»

Выполнила: Кадамбаева. А., студентка 204 группы

отделения русского языка и литературы факультета филологии

Принял: Каландаров У.С., преподаватель кафедры

русского языка и литературы

Ургенч 2023



План

Введение

1. Особенности текста

1.1 Понятие «текст»

1.2 Типы текста

1.3 Функции текста

1.4 Признаки текста

1.5 Структура текста

2. Текст как продукт речевой деятельности

2.1 Определение текста в речевой деятельности

2.2 Роль учебного текста в речевой деятельности

2.3 Текст-ключ речевой деятельности

2.4 Формы и методы организации работы с текстом

Заключение

Библиографический список



Введение

преподавание язык иностранный русский

В настоящее время компетентностный подход играет существенную роль в обучении иностранным языкам. Данный подход подразумевает включение школьников в процесс сознательного и деятельного овладения учебным материалом, который способствует формированию языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. В этом случае основополагающим должна быть работа с текстовым материалом, потому как в процессе текстовой деятельности происходит развитие аналитических способностей студентов, формируются умения воспринимать, интерпретировать, создавать тексты. Текст является одним из основных средств обучения русскому языку как иностранному. Посредством текста реализуется обучение видам речевой деятельности, а также грамматики, лексики, морфологии, словообразования, стилистики и др.

В процессе работы с текстом школьники познают особенности структуры и свойства текста. Исследование текстовых категорий предполагает выявление композиции текста, языковых единиц, связей, которые существуют между ними. Однако существует проблема отбора текстов, которые в полной мере отвечали бы требованиям государственного стандарта уровням владения РКИ. В связи с этим выявляется проблема отбора текстов для анализа в изучении русского языка как иностранного.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что текст является высшей ступенью языковой системы, которая позволяет отрабатывать языковые и речевые варианты всех уровней языка. Языковые единицы раскрываются в тексте с разных аспектов, приобретая новые оттенки, текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в жизни, речевой деятельности.

Наше общение состоит из разных текстов, поэтому законы усвоения текстов существенно важны для обучения коммуникации в обществе, для овладения русским языком в профессиональной сфере. В особенности тексты научного стиля русского языка являются одними из самых сложных, однако важность данного стиля обусловлена использованием в образовательной сфере. В связи с этим необходимо формировать навыки работы с текстами научного и других стилей.

Объектом исследования является методический аспект изучения текстовых категорий в преподавании русского как иностранного.

Предметом исследования являются текстовые категории в аспекте преподавания русского как иностранного, способствующие развитию навыков написания самостоятельных текстов, изучающего и поискового чтения.

Цель исследования -проанализировать содержание темы «Учебный текст как объект обучения речевой деятельности»

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. изучить теоретический материал о теории текста;

2. рассмотреть и описать ведущие текстовые категории

3. изучить основные аспекты использования текста в методике преподавания РКИ;

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов, связанных с развитием культуры речи, с лингвистикой текста, стилистикой текста, а также в преподавании РКИ.

Теоретическая значимость заключается в разработке учебной модели обучения иностранных студентов анализу текста, выделения текстовых категорий.

Структура работы состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка.



1. Особенности текста

1.1 Понятие «текст»

Текст - это речевое произведение, которое является результатом речевой деятельности человека, это основная коммуникативная единица, которая им используется во время речевой деятельности.Текст характеризуется единством темы, замысла, основной мысли и смысловой законченностью.

У текста также есть определённая композиция (внутренняя структура). Она состоит из зачина (вступления), основной части и заключения. Наличие в тексте основной части обязательно, вступления и заключения - факультативно. Во всех частях последовательно раскрывается содержание текста.

Функциональный аспект в изучении языка, ориентация на коммуникативный процесс неизбежно привели к выявлению коммуникативной единицы более высокого порядка, посредством которой осуществляется речевое общение. Такой единицей является текст, который задуман прежде всего как динамическая единица, организованная в контексте реального общения и, следовательно, обладающая экстраи внутриязыковыми параметрами.

Для речевой организации текста внешние, коммуникативные факторы являются решающими. И, следовательно, генерация текста и его функционирование ориентированы прагматично, то есть текст создается, когда конкретная цель возникает и функционирует в определенных условиях общения.

Коммуникативные условия или конкретные речевые ситуации поддаются типологизации, и поэтому тексты, ориентированные на конкретные коммуникативные условия, также должны иметь типологические характеристики. Установление этих характеристик в первую очередь связано с теорией текста - научной дисциплиной, получившей доступ к социолингвистике, психолингвистике, информатике, функциональной стилистике, теории перевода и другим дисциплинам, связанным с изучением речевой деятельности как процесса. и речевой продукт в результате этой деятельности.

1.2 Типы текста

Тексты бывают трёх типов:

1.Описание

2.Рассуждение

3.Повествование

Описание - это текст, в котором происходит описание кого-то или чего-то (людей, растений, животных, разных предметов и явлений природы). К такому тексту можно задать вопросы: какой? какая? какое? как выглядит? в чём его особенность?

Пример текста-описания:

«На камне греется ящерица. Ящерка небольшая, сантиметров десять от острой головки до кончика хвоста. Спинка оливкового цвета с рисунком из разноцветных пестринок. Лапки более коричневого оттенка. А шейка светлая, почти белая».

Рассуждение - это текст, который объясняет причину какого-то явления или события. К такому тексту можно поставить вопросы: почему? что из этого следует? В тексте-рассуждении можно выделить три части:

-мысль, требующая доказательства;

-доказательство (оно может состоять из нескольких абзацев);

-вывод.

Пример текста-рассуждения:

Не спешите брать птенцов домой! Почему нельзя брать птенчика домой?

Во-первых, многие из этих птенцов на самом деле не выпали из гнезда, а покинули гнездо, не научившись летать. Такое происходит, чтобы хищники не разорили всё гнездо целиком. Птенчики прячутся в укромных уголках и ждут, пока родители их покормят.

Во-вторых, несведущий человек не сможет выкормить птенца в домашних условиях. Такое занятие требует многих знаний, терпения и ответственности. Поэтому не стоит спешить и брать птенцов домой.

Повествование - это текст, в котором идёт рассказ о чём-то, ком-то, о каких-то событиях. К такому тексту можно поставить вопросы: кто? что? что случилось? что происходит? когда это произошло? что будет потом?

Пример текста-повествования:

«Рано утром мы с сестрой пошли в лес за ягодами. Тропинка вела нас всё дальше и дальше в зелёный загадочный лес. На опушке мы разбрелись в разные стороны, чтобы набрать ягод. Собирая ягодку за ягодкой, я поднял голову и увидел в кустах маленького лисёнка. Я замер с вытянутой рукой и старался рассмотреть его получше. Никогда раньше я не видел лисёнка в живую! Редкий гость тоже смотрел на меня бусинками своих глаз. Не знаю, сколько мы смотрели друг на друга, но вдруг сестра окликнула меня. Лисёнок тут же исчез в зарослях, как будто его и не было».

1.3 Функции текста

1. Функция расширения, пополнения языковых знаний студента, преимущественно лексических.

2. Функция тренировки языкового материала, которым учащийся должен овладеть.

3. Функция развития устной речи - говорения.

4. Функция развития умения чтения.



1.4 Признаки текста

Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность или смысловая законченность, завершенность (с точки зрения его автора и в соответствии с его коммуникативными задачами). Целостность этой единицы проявляется в структурно-смысловой организации, т.е. в логико-смысловой структуре, интеграция частей которой обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

Другими словами, релевантными признаками рассматриваемой единицы являются:

· а) ее смысловое единство;

· б) коммуникативное единство;

· в) структурная целостность.

Указанные признаки обеспечивают и такую важную ее черту, как воспроизводимость в разных условиях. Эти и другие характеристики служат основанием для выделения типов/жанров тестов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи.

Если интерпретировать практические цели обучения ИЯ как овладение учащимися текстами - коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, - то основными задачами преподавания в течение всего периода обучения являются формирование у учащихся эталонных структурных схем текстов, овладение необходимыми языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью.

Язык текстов, предлагаемых для чтения, должен быть доступен школьнику- это должно быть чтение, а не расшифровка текста. От соблюдения этого требования зависит успешность протекания чтения как речевой деятельности, ибо только в этом случае внимание читающего может быть сосредоточено на содержании текста. Оценивая лексический состав текста, исследователи отмечают, что наличие в нем незнакомого для читающего материала оказывает влияние на протекание процесса чтения, однако, оно не столь прямолинейно, как это предполагалось раньше. Его действие различно в разных условиях чтения и зависит от

· а) количества новых слов;

· б) их качественной характеристики;

· в) их роли в передаче содержания текста;

· г) цели чтения.

При этом все факторы действуют одновременно, и действие одного может нейтрализовать или усилить влияние другого.

Таким образом, современная методика связывает оценку языковой трудности (а тем самым - доступности) текста не только с наличием или отсутствием в нем нового материала, поскольку тексты, будучи написаны в пределах даже только знакомого материала, также различаются по степени языковой трудности. При составлении текстов различная степень трудности языка достигается путем варьирования в них а) сложности синтаксических структур предложений; б) соотношения слов, имеющих различную субъективную частоту (включая новые слова), накопленную к моменту чтения текста.

По своему содержанию тексты на ИЯ должны содействовать решению образовательных, социокультурных, познавательных, воспитательных и практических задач. Однако успешное решение этих задач возможно только в том случае, если чтение выступает для учащихся как мотивированная речевая деятельность на всех этапах обучения.



1.5 Структура текста

Текст разбит на абзацы меньшие участки речи.

Абзац это относительно независимый, графически выделенный элемент текста, который формализует начало новой мысли и сигнализирует об окончании предыдущей. Разделение на абзацы уточняет композицию текста, может служить средством эмоционального воздействия на читателя.

Абзац имеет определенную структуру: начало абзаца, за которым следует основная фраза абзаца, затем часть комментария, в которой раскрывается формулировка фразы основного абзаца. Абзац заканчивается заключением. Иногда начало абзаца также является основной фразой, а заключение, если комментирующая часть занимает два или более абзаца, может быть выделено отдельным абзацем. Ключевые слова (слова, содержащие основное значение высказывания) находятся в фразе основного абзаца. Чтобы найти ключевое слово, фразу или предложение, вам необходимо знать структуру абзаца.

Основная цель абзаца расчленить текст, чтобы выделить его составляющие, что, конечно, облегчает восприятие сообщения, так как дает некоторую «передышку» при чтении.

Для научной работы характерно четкое построение абзацев как целостной единицы выражения. В научных работах абзацы имеют особенно четкое логическое единство и последовательность. Абзац в научной речи часто строится по логическому плану: от общего к частному, от утверждения к доказательству, от причины к следствию. Окончание абзаца это своего рода логический момент, который подводит итог. Абзац служит для выделения основной микротемы, для перехода от одной микротемы к другой.

Микротема это наименьший компонент общей темы. Если в тексте несколько частей, то для каждой из них своя тема. Часто микротема выделяется отдельным абзацем, т.е. начинается красной линией, графически выделяется в тексте. По количеству абзацев можно определить количество микротем.

Абзац и сложное синтаксическое целое являются единицами разных уровней артикуляции, поскольку основы их организации различны (абзац не имеет особого синтаксического дизайна, в отличие от сложного синтаксического целого), однако это пересекающиеся единицы, функционально смежные, поскольку оба они играют смысловую и стилистическую роль. Вот почему абзац и сложное синтаксическое целое могут в своих частных проявлениях совпадать, соответствовать друг другу.



2. Текст как продукт речевой деятельности

2.1 Определение текста в речевой деятельности

Текстовая деятельность относится к деятельности речевой, которая в свою очередь относится к общепсихологической деятельности. Текстовая деятельность имеет ту же структуру, что и остальные её виды, но имеет некоторые специфические отличия в связи с её дидактической направленностью. Основным её компонентом является текст, который в свою очередь является следствием деятельности речевой.

Определяя психологическое содержание говорения как вида речевой деятельности, мы отметили, что его продукт - высказывание (текст).

Особое внимание к тексту объясняется тем, что, во-первых, в нем как продукте деятельности воплощается, объективируется все ее психологическое содержание, условия протекания и личность говорящего. Во-вторых, особый интерес к тексту определяется тем, что он представляет собой (как продукт деятельности говорения) очень сложное и неоднородное, более того, многоплановое явление.

Итак, важность задачи формирования текстовой деятельности в школе не вызывает сомнения и требует осмысления методических основ, обеспечивающих оптимальную организацию данного процесса и достижение стойкого положительного результата - эффективного формирования умений воспринимать и адекватно интерпретировать художественный текст. Для построения методики принципиальным нам представляется уточнить некоторые базовые понятия, в первую очередь «текст», «художественный текст», рассмотреть их свойства, поскольку осознание характеристик изучаемого объекта всегда определяет пути его постижения.

Само слово «текст» (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. Текст - событие семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое. Разнообразие и значимость функций, осуществляемых текстом, делают его объектом изучения многих наук (например, он изучается в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, когнитивистике, психолингвистике, культурологи, философии и т.д.), каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, процессе создания и восприятия, культурной и образовательной ценности.

Текст определяют как:

крупнейшую единицы языка: «Текст представляет собой комплексную коммуникативную лингвистическую единицу высшего языкового уровня с собственными структурно-семантическими характеристиками, отличающими ее от других лингвистических единиц»;

коммуникативную единицу: «речевое произведение, концептуально обусловленное (т.е. имеющее концепт, идею) и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее ииформативно-смысловую и прагматическую сущность (она может быть и нулевой)» ;

последовательность предложений: «связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора»;

последовательность знаковых единиц: «текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность»;

продукт речемыслительной деятельности человека: «В самом общем виде текст можно определить, как продукт речемыслительной деятельности людей, возникающий в процессе познания окружающей действительности, в процессе непосредственной коммуникации»;

организованную единицу, выражающую связь между языковым элементом и обозначаемым им внеязыковым объектом через денотат: текст есть ««соотнесенность языковых элементов с обозначаемыми ими внеязыковыми объектами, реально существующими или мыслимыми, поскольку всякий текст “говорит о чем-то”»;

2.2 Взаимосвязь обучения чтению и говорению на основе текста

Говорение на основе текста - это предпосылка для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения.

Говорение выступает в двух формах - монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим каждую форму с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им. Начнем описание с монологической формы речи[18].

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Построение связного высказывания предполагает осуществление следующих операций. Во-первых, определение цели, в учебных условиях, «принятие» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить. Во-вторых, произвести «инвентаризацию» языковых средств, находящихся в памяти, и отобрать те из них, которые нужны для реализации замысла. В-третьих, логически построить высказывание в соответствии с замыслами придать ему воздейственную, эмоционально-выразительную окрашенность во внешней речи.

Диалог - это процесс общения двух или более собеседников - партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степени ситуативно обусловлена, чем монологическая, и ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, в использовании невербальных средств: мимики, жестов и т.д.

На среднем этапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется нам важным потому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодёжной тематикой, с вопросами истории, культурой страны изучаемого языка и своей собственной страны и т.д. Ведь часто ученик «осуществляет только отдельные речевые действия. Но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего предмета деятельности - мысль». (И.А. Зимняя).

Что же понимается под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Основываясь на данных методики, психологии и психолингвистики, И.А. Зимняя дает следующее определение процессу взаимосвязанного обучения чтению и говорению. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.

2.3 Роль учебного текста в речевой деятельности

В настоящее время одной из важнейших задач школы стало формирование, повышение уровня речевого развития учащихся. Современному обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации. Формирование речевых умений связано со специальными целями обучения русскому языку в школе, а именно с формированием языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся. Чтобы сформировать языковую, коммуникативную и лингвистическую компетенцию учащихся, необходимо решить проблему соединения знаний учащихся о языковой системе и формирования речевого развития, т. е. необходима реализация языкового материала через речевую деятельность учащихся. Для овладения в достаточном объеме речью, необходимо активизировать средства языка в различных формах их проявления, освоить механизмы речи, которые могут быть усвоены только в практической деятельности: в процессе восприятия речи, выражения своих мыслей в устной и письменной форме. Это позволяет выделить следующие основополагающие направления, которые являются составными компонентами процесса речевого развития школьников: осознания языковых единиц, усвоения норм русского литературного языка, развитие связной устной и письменной речи.

В основе первого направления лежит отбор сквозных номинативных и коммуникативных единиц, организация обучения по их осознанию, формирование умения использовать теоретические знания в речевой деятельности (устной и письменной). Второе направление предусматривает организацию работы по усвоению норм языка в построении и использовании языковых единиц, отбор дидактического материала, необходимого для обучения нормам употребления единиц языка, использованию синтаксических синонимов, построению моделей словосочетаний и предложений. Третье направление работы связано с формированием умений учащихся «сознательно и целесообразно использовать языковые средства в конкретных условиях общения», составлять связные высказывания как в устной, так и в письменной речи. Многие ученые-методисты (Ф. И. Буслаев, Н. Ф. Бунаков, В. А. Добромыслов, А. М. Пешковский, Н. С. Рождественский, Л. П. Федоренко и др.), говоря о развитии речи школьников, напрямую связывали успешность формирования речевых умений и навыков со знанием грамматики. В тексте как коммуникативной единице наиболее полно проявляется единство грамматики и семантики. Анализ текста служит целям формирования коммуникативной и языковой компетенции.

М. Т. Баранов, говоря о роли текста в процессе формирования речевых умений учащихся, отмечает, что для формирования коммуникативной компетенции необходимо, во-первых, научить школьников анализировать готовый текст; во-вторых, создавать свой собственный. Текст наглядно показывает закономерности функционирования языковых средств.

Использование текстового материала способствует усвоению таких речеведческих понятий, как тема, идея, абзац, композиция (изобразительно-выразительные средства) и др. Тексты, используемые на уроках русского языка, способствуют формированию коммуникативных навыков учащихся наряду с усвоением языковых понятий. Ученики лучше запоминают текст как образец, что благотворно сказывается на развитии речи, общей культуре школьников, формирует любовь к родному языку и литературе. Анализ языковых единиц, их грамматических особенностей способствует не только взаимосвязи изучения единиц языка разных уровней, но и тому, что изучение грамматических явлений становится доступным и интересным. Текст, хорошо, т. е. целесообразно, выбранный, расширяет речевую среду, делает ее потенциал оптимальным. Поэтому большое внимание на уроках изучения грамматики необходимо уделять образцовым текстам, чтобы ученики могли тренировать свои речевые способности, приобретать речевые умения. В процессе такой работы не только познается система русской грамматики, запоминается образцовая речь, но и происходит речевое развитие учащихся.

Таким образом, для продуктивного развития речи учащихся, необходимо уделять большое внимание образцовым текстам, потому что именно в текстах наиболее полно проявляется единство грамматики и семантики. Текст активизирует средства языка. Прочитав текст, ученики воспринимают текст, учатся выражать свои мысли в устной и письменной речи. В процессе работы с текстом и осуществляется развитие речи. Хорошо развитая речь -- средство успешного обучения в школе.



2.4 Текст-ключ речевой деятельности

В области РКИ текст уже не просто рассматривается как учебный материал, но и как учебная единица, играющая важную роль в языке. Использование текстов при обучении русскому языку развивает навык владения языком. В работе с текстом на уроке принято выделять содержательные и структурные характеристики текста и основанные на нем речевые образования. Логико-структурная схема темы представляет собой отражение в данной теме отношений и взаимосвязей между явлениями, предметами, их свойствами в реальной действительности, или изображение предметного содержания. Тексты по своему содержанию можно рассмотреть как:

1) указание -- разъяснение значения слова путем перечисления предметов, явлений, называемых этим словом;

2) описание -- выделение внешних признаков предмета, явления, события;

3) характеристика -- раскрытие наиболее выдающихся признаков предметов, явлений;

4) пояснение -- раскрытие какой-либо части понятия с определенной целью;

5) сравнение -- пояснение одного понятия другим, более знакомым, ясным.

Текст выполняет все учебные функции: дидактическую, познавательную, обучающую, развивающую, коммуникативную. Кроме этого, при работе с текстом происходит формирование языковой и речевой компетенций. Каким образом, при помощи каких форм, методов сформировать у школьников необходимые коммуникативные компетенции? Бесспорно, что практические занятия по отработке орфоэпических, лексических, грамматических и синтаксических норм являются основными. Но в данной статье остановимся еще на одном виде деятельности, который целесообразно использовать на занятиях -- работа с текстами профессиональной тематики. Комплексная работа с данными текстом служит эффективным средством реализации межуровневых (внутрипредметных), а также межпредметных связей. Работая с текстом, мы сразу рассматриваем следующие вопросы:

текст как база усвоения лингвистических понятий;

текст - конкретное проявление речевой деятельности, речевого общения;

текст как единица, интегрирующая значение всех языковых единиц;

текст как категория, показывающая «язык в действии»;

взаимосвязь в изучении слова и текста;

формирование лингвистической, языковой, коммуникативной компетенции студентов в процессе работы с текстом;

развитие творческих, исследовательских способностей студентов иностранцев при анализе текста.

Хорошо подобранный текст позволяет проводить разнообразные виды работ, помогает выявить уровень знаний обучаемых. Школьники учатся понимать смысл текста, выполняют грамматические задания по тексту, узнают значения новых слов. Трудность состоит в том, что текст должен быть адаптирован, при первом прочтении должно восприниматься до 70 % смысла текста. Особая роль принадлежит тексту на уроках обобщения и систематизации изученного по всем разделам курса русского языка как иностранного.

С языковой стороны восприятие текста должно быть подготовлено микротекстами. Задача обучения поисковому, ознакомительному и изучающему чтению реализуется на наиболее характерных для научного стиля речи текстах различной типовой структуры. На каждом уроке целесообразно включать предтекстовые, и послетекстовые задания, способствующие развитию умений и навыков различных видов чтения. Предтекстовые задания должны научить пониманию слов, словосочетаний отдельных предложений в тексте; они должны снять трудности, связанные с пониманием содержания текста. Предтекстовые задания направлены на смысловой анализ текста, а послетекстовые закрепляют лексико-грамматический материал, содержащийся в тексте, и готовят школьников к пересказу с опорой на специальные схемы, формируют и развивают навыки репродуктивных, репродуктивно-продуктивных видов речевой деятельности в соответствии с разработанной речевой программой. Как в предтекстовых, так и в послетекстовых заданиях особое внимание обращается на активное освоение лексики и грамматических структур, актуальных для данной темы каждого текста.

Рассмотрим некоторые возможные примеры заданий, которые целесообразно использовать при работе с текстом:

Предтекстовые задания.

1. Прочитайте и переведите незнакомые слова и словосочетания.

2. Составьте возможные словосочетания с данными существительными и прилагательными.

3. Образуйте существительные по модели.

4. Составьте словосочетания, слова в скобках употребите в правильной форме.

5. Прочитайте слова, словосочетания. Найдите антонимы.

6. Напишите глаголы, от которых образованы существительные.

7. Составьте предложения, употребляя выделенные слова в тексте.

8. Замените конструкции сложного предложения с причастным оборотом, на сложное предложение со словом «который».

Послетекстовые задания.

1. Из каждой группы слов уберите лишнее слово или словосочетание.

2. Прочитайте предложения. Выпишите только те, которые соответствуют теме текста.

3. Впишите недостающие слова, используя информацию текста.

4. Ответьте на вопросы, используя информацию текста.

5. Прочитайте данные утверждения. Определите их как правильные или неправильные, используя высказывания -- Да -- Нет.

6. Дополните определения терминов, используя антонимы.

7.Прочитайте текст еще раз и запишите слова, необходимые для пересказа.

8.Опираясь на информацию текста, запишите определения понятий (пользуйтесь синонимичными конструкциями)

2.5 Формы и методы организации работы с текстом

Повышение качества образования по русскому языку в современной школе является одной из актуальных проблем. Современная жизнь ставит перед учеником новые задачи: свободное владение языком, умение общаться с различными людьми в различных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта, уверенности в себе, т.е. наличие коммуникативно-речевой деятельности.

Практика показывает, что уроки русского языка и литературы не относятся к числу любимых, у учащихся очень часто отсутствует коммуникативная мотивация, что мешает осуществить обучение языку как средству общения.

Учащиеся не всегда могут свободно строить свои высказывания, делать выводы или просто свободно общаться друг с другом. За недостатком словарного запаса дети заменяют речь мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных устных и письменных высказываний, допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. Как решить проблему? Как сделать так, чтобы учащиеся создавали грамотное речевое высказывание и применяли результаты интеллектуальной деятельности на практике?

Наиболее эффективной формой в данном направлении считается работа с текстом на уроках русского языка как одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи. Текст - это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды.

Почти на каждом уроке должны использоваться тексты. В зависимости от цели урока и содержания текста должны проводиться комментирования каждой фразы или анализ всего текста в целом.

Задания могут быть самыми разнообразными: найти слова, употреблённые в переносном значении, определить падеж имён существительных, выделить грамматическую основу предложений и т. п.

Проводить работу над ошибками на каждом уроке русского языка. Одно из условий успешной работы над ошибками - качественный дидактический материал. Он может включать и слова, и словосочетания, и предложения, и связные тексты.

Мотивация работы с текстом заключается в вопросах к содержанию текста. На следующем этапе, ориентировании, необходимо привлечение опорных материалов (схем, памяток, планов, конспектов) для того, чтобы выполнить поисковую задачу в работе с текстом. Затем исполнение операции: анализ текстов, обобщение речеведческих навыков, моделирование, итоговое уточнение языковых понятий, обязательно оценка. На последнем этапе, самооценке, новое знание и умение включается в систему ранее изученного и усвоенного.

Для реализации поставленной цели - формирование коммуникативной деятельности учащихся через работу с текстом мы поставили перед собой следующие задачи:

1) внедрение на уроках русского языка приёмов и методов работы с текстом, способствующих развитию речи учащихся;

2) подбор тематического текстового материала, разработка способов практической работы с текстом, направленной на развитие навыков анализа, обобщения и систематизации языковых и текстовых единиц;

3) вовлечение во внеклассную работу учащихся с целью развития их творческих способностей, выявление одаренных в лингвистическом отношении детей;

Решение этих задач осуществляется в процессе формирования интеллектуальной и речевой культуры. Наиболее результативными, на мой взгляд, являются следующие формы и методы организации работы с текстом:

· комплексная работа с текстом;

· лингвостилистический анализ текста;

· «самодиктанты»;

· сочинение-рассуждение;

· редактирование текста;

· различные виды диктантов;

· интеллектуально-лингвистические упражнения;

· работа с текстами-миниатюрами;

· составление синквейнов, кластеров к тексту;

· коммуникативные и игровые ситуации.



Заключение

У человека наряду с трудовой, научной, государственной, политической и другими существует самая распространенная - речевая деятельность. Без нее невозможна никакая другая, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу деятельности. Речевая деятельность - это деятельность, имеющая социальный характер, в ходе которой высказывание формируется и используется для достижения определенной цели (общения, сообщения, воздействия). Психолог Л. С. Выготский характеризовал речевую деятельность как процесс материализации мысли, т. е. превращения ее в слово. Текстовая деятельность является скорее способом достижения целей речевой деятельности, так как работа с текстом развивает речевые или коммуникативные навыки.

В сущности, понятие текстовой деятельности - понятие как методическое, так и психологическое. Ведь обучение чтению, письму и письменной речи, устной речи - это, по сути, формирование специфических речевых навыков и основанных на них речевых или коммуникативно-речевых умений (имеется в виду применение навыков для решения различных конкретных, прежде всего коммуникативных, задач).

Понятие видов текстовой деятельности в методике русского языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов текстовой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач. Так, недооценка работы по формированию фонематического слуха порождает множество ошибок в письме.

Тексты участвуют в формировании общественного сознания и регулируют деятельность и поведение членов общества, являясь таким образом основой любой деятельности. В связи с этим можно считать, что текстовая деятельность осуществляется по тем же принципам, что и любая другая деятельность, общепедагогическая структура деятельности схожа со структурой текстовой деятельности, что неудивительно.

Итак, возникая из потребности общественной деятельности и функционируя в социальной коммуникации, тексты обретают новую жизнь, трансформируясь в бесчисленном множестве интерпретаций. В этой своей новой жизни, когда судьба содержащейся в тексте концепции или смысловой информации нередко решается той интерпретацией содержания текста, которая завоевала себе место и привилась в общественной практике, в силу тех или иных объективных причин (скажем, та или иная интерпретация оказалась статистически более частой, встречалась чаще других или в большей степени, чем иные, отвечала духу времени, общественным интересам и пр.), текстовая деятельность становится частью общественно-исторического опыта.

Она вплетается в процессы продуктивной познавательной деятельности. Сливаясь с ней, она участвует в формировании общественного сознания, внедряется в механизмы регуляции общественной деятельности и поведения. Эту социальную функцию текстов, выполняемую ими на всех уровнях и во всех звеньях общественной организации, особенно нельзя недооценивать тому, кто самой своей социальной ролью (писатель и журналист, лектор и пропагандист, актер и педагог) призван прослеживать судьбу слова не только в воздухе, но и в душах тех, к кому это слово обращено. Эту функцию нельзя недооценивать оттого, что текст, как правило, выступает в качестве основного, а нередко и единственного, источника информации о деятельности, выходящей за рамки непосредственного обихода и профессиональной специализации человека.

Библиографический список

1. Дмитриева Д.Д. Роль художественного текста в обучении русскому языку как иностранному в медицинском вузе//Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 1 (30). С. 107-110.

2. Дмитриева Д.Д. Использование текстов в процессе обучения русскому произношению на занятиях по русскому языку как иностран-ному^Региональный вестник. 2020. № 7 (46). С. 58-59.

3. Чиркова В.М. Использование песенных материалов в процессе обучения иностранных студентов русскому языку// Региональный вестник. 2019. № 8 (23). С. 37-38.

4. Дмитриева Д.Д. Использование учебных текстов для развития навыков говорения на занятиях по русскому языку как иностранному// Региональный вестник. 2019. № 8 (23). С. 42-43.

5. Дмитриева Д.Д. Работа с текстом на занятиях по русскому языку как иностранному с учётом индивидуальных особенностей студентов// Региональный вестник. 2019. № 11 (26). С. 35-36.

6. Баймиева В.Ю. Аутентичные и учебные тексты в процессе изучения русского языка как иностранного/Приоритетные направления развития науки и образования. 2015. № 4 (7). С. 64-65.

7. Лазарева А.А. Обучение устной речи с опорой на учебные тексты (начальный этап обучения РКИ)//Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 4-2 (58). С. 56-59.

8. Рогалева А.А. Художественный текст на иностранном языке, как особый вид учебного текста//В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии. 2014. № 38. С. 79-83.

9. Бабкина Е.В. Отбор текстов для обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения в неязыковом вузе//Вопросы методики преподавания в вузе: ежегодный сборник. 2016. № 5 (19-2). С. 236-243.

10. Гадоев К.Х. Критерии отбора учебных текстов при интегрированном обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей/Вестник Педагогического университета. 2014. № 6 (61). С. 180-183.

11. Брыгина А.В. Вторичный учебный текст как контроль сфор-мированности речевых навыков и умений в обучении иностранному языку//Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2019. № 4. С. 53-54.

12. Массалова А.Э. Специфика отбора учебных текстов при обучении русскому языку как иностранному на основных курсах военнослужащих инженерного профиля//Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2017. № 3 (27). С. 196-202.

13. Горбунова Т.А., Аветисян Н.Б. Пути изучения текста: по-

лиглотизм текста как важный фактор его понимания и перевода // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 211-214.

14. Воробьев Ю.А. Использование аутентичных текстов профессиональной направленности в процессе формирования лингвострано-ведческой компетенции у студентов неязыковых вузов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 3 (28). С. 72-74.

15. Горбунова В.С., Сботова С.В. Типологические черты научных и научно-технических текстов //XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 194-199.

16. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. М.: АСТ: Астрель, 2009. 238с.

17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223с.

18. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 268 с.

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990. 246 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.М.: Русский язык, 1976. 248 с.

21. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. 126с.

22. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. 173 с.

23. Дмитриева Д.Д. Развитие произносительных навыков при чтении текста на занятиях по русскому языку как иностранному// Региональный вестник. 2019. № 17 (32). С. 30-31.

Размещено на Allbest.ru

...