Навчання академічного письма у вищій школі: теоретико-методологічні засади

Размещено на http://allbest.ru

Львівський національний університет імені Івана Франка

Навчання академічного письма у вищій школі: теоретико-методологічні засади

Марія Козолуп, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри іноземних мов для природничих факультетів

Руслана Комар, асистент

Abstract

Постановка проблеми. Відомо, що комунікативна компетентність, зокрема й іншомовна, інтегрує комплекс умінь і навичок у чотирьох основних видах мовленнєвої діяльності: читанні, слуханні, говорінні та письмі. Формування письмової комунікативної компетентності посідає особливе місце в академічному середовищі вищої школи, адже здатність до письмової комунікації у професійній і академічній сферах на належному рівні є одним із визначальних чинників конкуретноспроможності фахівця з вищою освітою на сучасному ринку праці. Особливо це стосується тих фахівців, які планують реалізувати себе у сфері освіти і науки, адже їхня професійна діяльність передбачає активну участь у науковому діалозі з колегами у глобальному академічному середовищі, який здійснюється передусім у письмовій формі, послуговуючись різними жанрами науково-академічної комунікації. Саме тому підготовка майбутніх викладачів та науковців у різних галузях знань до академічного письмового спілкування як рідною, так і іноземною мовою стала одним з основних викликів для вітчизняної вищої освіти.

Аналіз досліджень. Теоретичні основи комунікативної підготовки студентів були висвітлені в низці праць зарубіжних науковців. Зокрема, впливи освітньо-філософських течій на шляхи реалізації завдань із комунікативної підготовки у вищій школі вивчали Д. Лебері, П. Прайер, К. Тобін. Різноманітні підходи до навчання академічної комунікації представлені у працях А. Баварші, Ч. Бейзермана, В. Бхатія, А. Девітт (жанрово-базований підхід); Ж. Лаве, Д. Рассела, Б. Рогоф (когнітивно-діяльнісний підхід); Д. Журне, M. Картера (міждисциплінарний підхід). Когнітивні аспекти навчання академічного письма стали предметом досліджень Дж. Бріттона, Дж. Ленджер, А. Маккріндел, Л. Флауер та Дж. Хейса. Питання мовної соціалізації студентів у дисциплінарно-академічні спільноти набули розвитку у працях П. Даф, Е. Окс, Б. Шіфелін.

У вітчизняній науці проблемам навчання англомовного академічного письма присвячено праці окремих дослідників. Наприклад, О. Тарнопольський та С. Кожушко обґрунтували розмежування так званого «практичного» й академічного письма в іншомовній підготовці майбутніх фахівців; Т Яхонтова досліджувала стан викладання наукового письма у програмах підготовки фахівців в українських ЗВО; М. Козолуп вивчала американський досвід академічної комунікативної підготовки студентів природничих спеціальностей; О. Патієвич розглядала проблеми методики навчання наукового писемного англійського мовлення майбутніх фізиків. Зазначені дослідження зробили вагомий внесок у теорію та методику навчання письмової академічної комунікації в Україні, проте реалії сьогодення, зокрема стрімкий процес інтеграції України до світової науково-академічної спільноти, вимагають удосконалення й осучаснення методів комунікативної підготовки студентів, отже, подальші теоретичні розвідки та практичні дослідження в цій царині сприятимуть покращенню якості викладання академічного письма у ЗВО України.

Мета статті - розглянути теоретичні засади й обґрунтувати основні методологічні підходи до навчання академічної писемної комунікації з опорою на досвід передових світових систем вищої освіти.

Виклад основного матеріалу

В основі більшості сучасних підходів до комунікативної підготовки лежить теорія конструктивізму, яка бере початок із досліджень корифеїв європейської педагогічної науки Л. Виготського та Ж. Піаже та базується на когнітивній теорії навчання.

На відміну від психології біхевіоризму, що розглядала процеси навчання та комунікації як низку прогнозованих реакцій на конкретні зовнішні стимули, трактуючи свідомість індивіда як «чорну скриньку», принципи функціонування якої не потребують пояснення, прихильники когнітивної теорії навчання передусім звернули увагу на ментальні процеси та їх взаємодію із зовнішніми і внутрішніми чинниками під час породження комплексної поведінки індивіда, зокрема й комунікативної.

Теорія конструктивізму передусім акцентує на активній природі навчання. Останнє трактується як соціальний поступ індивіда, що конструює власну картину світу, самостійно і свідомо відбираючи й опрацьовуючи інформацію, опираючись на власний практичний і соціальний досвід (Ozer, 2004). Особлива роль у цьому процесі відводиться мові і мовленню. Як уважає Л. Виготський, мовлення виконує дві важливі функції: з одного боку, воно слугує знаряддям матеріалізації думки та донесення її до співрозмовника (соціальна функція), а з іншого - це інструмент, що забезпечує зв'язок між думкою та словом (внутрішнє мовлення) (Выготский, 2005: 1008-1010). іншомовний компетентність освіта академічний письмо

Ідея про провідну роль мови у конструюванні знань і ментальної картини світу була розвинута ще у працях американських лінгвістів Е. Сепіра та Б. Уорфа в так званій гіпотезі лінгвістичної відносності (Dictionary of theories, 1998: 476-477), однак набула вагомого значення в педагогіці в 60-х рр. минулого століття передусім завдяки працям британського дослідника Дж. Бріттона, який висловив думку про те, що мовлення є засобом «впорядкування наших уявлень про світ» (Britton, 1970: 214), і започаткував новий підхід до навчання, відомий як “learning through language” (навчання за допомогою мови).

Низка подальших експериментальних досліджень довела позитивну кореляцію між використанням мовлення як засобу навчання (наприклад, ведення журналу читача, реферування тощо) і академічним прогресом студентів у різних галузях знань. Аналіз наукової літератури дозволяє виділити чотири групи гіпотез, які пояснюють наявність такого зв'язку (див. Таб. 1) (Klein, 2000: 318-321).

Сучасне трактування комунікації, особливо письмової, як засобу екстерналізації думки, акцентування на її розвиваючій ролі, що випливає з когнітивної теорії навчання, перетворює комунікативну підготовку на центральну ланку навчального процесу на всіх етапах освіти - від молодшої школи до університету. Узагальнюючи основні постулати конструктивізму щодо взаємозалежності та взаємозумовленості процесів мислення, мовлення і навчання, можемо стверджувати, що ця теорія лежить в основі двох провідних підходів, які застосовуються сьогодні в навчанні академічної комунікації: когнітивно-діяльнісного та соціокультурного.

Опираючись на теоретичне підґрунтя теорії конструктивізму, когнітивно-діяльнісний підхід (далі - КДП) водночас інтегрував ідеї американської педагогіки прогресивізму Дж. Дьюї та теорії ситуативного навчання (situated learning theory) Ж. Лаве і Е. Веньє. Школа прогресивізму обстоювала постулат про необхідність поєднання навчального процесу із цілеспрямованою, свідомою, соціально значущою діяльністю учня.

На думку Дж. Дьюї, саме така форма навчання активує в учнях спостережливість, творчу уяву, логічне мислення, почуття відповідальності перед громадою за результати своєї діяльності, а також встановлює зв'язок між навчальним середовищем та реальним життям (Dewey, 1932: 8-9).

Таблиця 1

Гіпотези, що пояснюють зв'язок між письмом і когнітивним розвитком

На думку Дж. Дьюї, саме така форма навчання активує в учнях спостережливість, творчу уяву, логічне мислення, почуття відповідальності перед громадою за результати своєї діяльності, а також встановлює зв'язок між навчальним середовищем та реальним життям (Dewey, 1932: 8-9).

У центрі уваги теорії ситуативного навчання - навчальне середовище, максимально наближене до автентичних життєвих, релевантних для учня ситуацій. Прихильники цієї теорії асоціюють навчання із соціалізацією індивіда в так звані діяльнісні спільноти (communities of practice), у яких він застосовує набуті знання, уміння і навички у взаємодії з іншими членами цих спільнот (Lave, Wegner, 2003). Теорія ситуативного навчання набула практичного спрямування у працях Дж. Брауна, А. Коллінза, С. Ньюмен, які вдосконалили КДП, реалізували його в навчальній технології «когнітивного учнівства» (cognitive apprenticeship), що передбачає передачу знань та формування вмінь і навичок у соціальному та функціональному контекстах (Collins et al, 1989).

У контексті комунікативної підготовки передові системи освіти, передусім у Сполучених Штатах Америки та Західній Європі, реалізували КДП у технології навчання письма як процесу. В основі цієї технології лежить послідовне відпрацювання студентами стратегій і тактик усіх етапів письма під час роботи в аудиторії під керівництвом викладача. Підготовка здійснюється за принципом поступового підвищення рівня навчальної автономії студентів (scaffolding), що дає їм змогу виробити власну технологію письма, застосовуючи яку, вони зможуть максимально розкрити свій потенціал. Не менш важливим аспектом підготовки є робота у колективі (у мікрогрупах або у парах). Під час такої праці студенти мають нагоду вербалізовувати власний навчальний досвід, розділяти його з колегами, що значною мірою сприяє формуванню метакогнітивної компетентності (Curry, Hewings, 2003: 33-43).

Соціокультурний підхід (далі - СКП), який сформувався наприкінці XX ст., засвідчив новий етап в інтерпретації ролі й місця комунікації в діяльнісних і навчальних середовищах, отже, приніс нові методи навчання академічного письма. В основі СКП лежить ідея про дискурсні спільноти - соціальні групи, що формуються людьми, залученими до певних сфер діяльності. Такі групи об'єднуються не лише спільними знаннями, способами діяльності, моральними цінностями й поведінковими орієнтирами, але й спільними комунікативними традиціями. Кожна дискурсна спільнота послуговується певним типовим переліком жанрів, які дають її членам можливість ефективно працювати та спілкуватися в межах групи. Вибір жанрів, які переважно використовує індивід, а отже, зміст і форма створюваних ним комунікативних продуктів (особливо письмових) визначаються належністю автора до тієї чи іншої діяльнісної (дискурсної) спільноти, його роллю та місцем в ієрархії її членів (Williams, 2003: 81).

Комунікація також виступає важливим чинником формування особистостей, інституцій та культур, що розвиваються не в ізоляції, а в динамічній взаємодії (Prior, 2006). У зв'язку із цим у науковий ужиток було введено поняття «екології письма». Відповідно до «екологічної моделі письма», запропонованої М. Купер, останнє є видом соціальної діяльності, через яку індивіди постійно залучаються до різноманітних суспільних систем. Модель дає змогу вивчати механізми взаємодії письменників у діяльнісних системах подібно до взаємодій учасників природних екосистем, припускаючи, що індивідуальні характеристики авторів та створюваних ними текстів водночас детермінують і детермінуються сукупністю характеристик усіх інших авторів і текстів у даній системі (Cooper, 1986: 367-368). Екологічна перспектива дослідження комунікації передбачає розгляд самого комунікативного процесу, його учасників, продуктів та середовища, у якому вони взаємодіють, у нерозривній єдності.

Соціокультурний підхід у теорії віддзеркалюється в жанрово-базованому підході (далі - ЖБП) до комунікативної підготовки студентів на практиці. Використання цього підходу, зокрема у процесі підготовки студентів у системі вищої освіти Сполучених Штатів Америки, було розглянуто нами раніше (Козолуп, 2014). Пригадаємо лише основні засади жанрово-базованого підходу до навчання академічного письма. ЖБП тісно пов'язує академічну комунікативну підготовку студентів з їхньою мовною соціалізацією. Отже, найефективнішим способом оволодіння академічною комунікативною компетентністю є занурення індивіда у відповідні фахово-академічні дискурсні спільноти, опанування їхнього жанрово-лінгвістичного апарату шляхом спостереження за цими спільнотами в дії й особистим залученням до них. Найпоширенішими технологіями навчання академічного письма в рамках ЖБП є технологія жанрового аналізу та технологія польового дослідження. Перша передбачає виконання студентами індивідуального або групового проєкту, під час якого перед ними поставлено завдання дослідити певний жанр (або групу жанрів) письмової комунікації, виявивши, розкривши й описавши його лінгвістичні, структурні, змістові, риторичні та соціокультурні характеристики. Здійснюючи аналіз текстів відповідних жанрів, студенти залучаються до дослідницько-пошукової діяльності, що підвищує їхню навчальну мотивацію.

Технологія польового дослідження занурює студента в цільові діяльнісні спільноти, що дає можливість отримати власний практичний та комунікативний досвід, будучи безпосереднім учасником процесів, які там відбуваються. Завдання студента - зібрати якомога більше інформації про жанри комунікації в певній дискурсній спільноті шляхом спілкування та співпраці з її членами. Як і у випадку з технологією жанрового аналізу, студенти залучаються до дослідницької роботи з використанням таких науково-пошукових методів, як спостереження, інтерв'ю, збір зразків текстів та їх контент-аналіз. Активні, творчі, проєктні методи навчання, які застосовуються в обох технологіях, забезпечують високий рівень засвоєння знань.

Висновки

Розглянувши теоретичні основи навчання академічного письма у прогресивних системах вищої освіти, можемо констатувати, що теоретичне підґрунтя сучасної академічної комунікативної підготовки студента становить теорія конструктивізму, у світлі якої мовлення виконує дві важливі функції: соціальну та навчальну, будучи водночас засобом поширення знань й інструментом пізнання. Ця теорія лежить в основі когнітивно-діяльнісного та соціокультурного підходів до навчання академічного письма у вищій школі. Когнітивно-діяльнісний підхід наголошує на активній, свідомій, цілеспрямованій природі навчання в дії. Соціокультурний підхід робить акцент на соціалізації (зокрема мовній) індивіда у відповідні діяльнісні (дискурсні) спільноти як центральній ланці навчального процесу. У рамках обох підходів застосовуються сучасні прогресивні технології та методи навчання академічного письма, подальше вивчення та поступове впровадження яких у навчальний процес в українських ЗВО дозволить підвищити якість комунікативної підготовки студентів.

Список використаних джерел

1. Выготский Л. Психология развития человека. Москва : Смысл ; Эксмо, 2005. 1136 с.

2. Козолуп М. Застосування жанрово-базованого підходу до академічної комунікативної підготовки студентів природничих спеціальностей в університетах США. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 5 «Педагогічні науки: реалії та перспективи». 2014. № 49. С. 97-104.

3. Britton J. Language and learning. London : Penguin, 1970. 295 p.

4. Collins A., Brown J., Newman S. Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. Knowing, learning, and instruction : Essays in honor of Robert Glaser / L. Resnick (Ed.). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 1989. P 453-494.

5. Cooper M. The ecology of writing. College English. 1986. № 48 (4). P 364-375.

6. Curry M., Hewings A. Approaches to teaching writing. Teaching academic writing: A toolkit for higher education / C. Coffin, M. Curry, S. Goodman (Eds.) London ; New York : Routledge, 2003. P 19-44.

7. Dewey J. The School and Society. Revised edition. Chicago, IL : The University of Chicago Press, 1932. 164 p.

8. Dictionary of theories, laws, and concepts in psychology / J. Roeckelein. Westport, CT : Greenwood Press, 1998. 579 p.

9. Klein P Elementary students' strategies for writing-to-learn in science. Cognition and Instruction. 2000. № 18 (3). P 317-348.

10. Lave J., Wegner E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York : Cambridge University Press, 2003. 142 p.

11. Ozer O. Constructivism in Piaget and Vygostky. The Fountain. 2004. № 48. URL: https://fountainmagazine.com/2004/ issue-48-october-december-2004/constructivism-in-piaget-and-vygotsky (дата звернення 16.02.2020)

12. Prior P A sociocultural theory of writing. Handbook of writing research / C. MacArthur, S. Graham, J. Fitzgerald (Eds.) New York : Guilford Press, 2006. P 54-66.

13. Williams J. Preparing to teach writing: research, theory, and practice. 3^rd ed. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 2003. 418 p.

References

1. Vygotskii L. S. Psikhologiia razvitiia cheloveka. [Psychology of Human Development]. M. : Izd-vo Smisl; Eksmo, 2005. 1136 p. [in Russian].

2. Kozolup M. S. Zastosuvannia zhanrovo-bazovanoho pidkhodu do akademichnoi komunikatyvnoi pidhotovky studentiv pryrodnychykh spetsialnostei v universytetakh SShA [Applying Genre-based Approach to Academic Communication Teaching to Science Majors at the US Universities]. Naukovyi chasopys Natsionalnohopedahohichnoho universytetu imeni M. P. Drahomanova. Pedahohichni nauky: realii ta perspektyvy - Pedagogical sciences: Reality and prospects. 2014. № 49. pp. 97-103. [in Ukrainian].

3. Britton J. N. Language and learning. London : Penguin, 1970. 295 p. [in English].

4. Collins A., Brown, J., Newman S. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 1989. pp. 453-494. [in English].

5. Cooper M. The ecology of writing. College English. 1986. № 48 (4), pp. 364-375. [in English].

6. Curry M., Hewings A. Approaches to teaching writing. In C. Coffin, M. Curry, S. Goodman (Eds.) Teaching academic writing: A toolkit for higher education. London & New York : Routledge, 2003. pp. 19-44. [in English].

7. Dewey J. The School and Society. Revised edition. Chicago, IL : The University of Chicago Press, 1932. 164 p. [in English].

8. Dictionary of theories, laws, and concepts in psychology. [J. E. Roeckelein]. Westport, CT : Greenwood Press, 1998. 579 p. [in English].

9. Klein P D. Elementary students' strategies for writing-to-learn in science. Cognition and Instruction. 2000. № 18 (3), pp. 317-348. [in English].

10. Lave J., Wegner E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York : Cambridge University Press, 2003. 142 p. [in English].

11. Ozer O. Constructivism in Piaget and Vygostky. The Fountain. 2004. № 48. Available at: https://fountainmagazine. com/2004/issue-48-october-december-2004/constructivism-in-piaget-and-vygotsky (Accessed 16 Feb. 2020). [in English].

12. Prior P A sociocultural theory of writing. In C. MacArthur, S. Graham, J. Fitzgerald (Eds.) Handbook of writing research. New York : Guilford Press, 2006. pp. 54-66. [in English].

13. Williams J. D. Preparing to teach writing: research, theory, and practice. 3^rd ed. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 2003. 418 p. [in English].

Размещено на Allbest.ru