Компаративний аналіз професійних стандартів учителя в Україні та за кордоном

м. Вінниця

The content and structure of the teacher's professional standards in Germany, Great Britain and France were analyzed. It has been found that in most countries the structure of teachers' professional standards usually contains the names of domains (blocks), according to which various types of competences are differentiated and groups of professional skills are distinguished.

The following domains are most often distinguished: subject knowledge and competences; individualization of education and psychological and pedagogical support of students; planning of educational activities; creation of a safe and developing educational environment; use of modern educational technologies and didactic tools; control and evaluation of training results, provision of feedback; educational communication (teacher's relationship with students); cooperation, teamwork (relations with the administration, colleagues, parents, the public); professional reflection and self-improvement; norms of professional ethics, professional responsibility. Most of the domains concern educational activities, interpersonal relationships, professional self-improvement and professional ethics of the teacher. When formulating the content components of the standards, short definitions are mostly used that correspond to B. Bloom's taxonomy in the cognitive sphere.

Particular importance is attached to such components of a teacher's professional competence as:

a) professional knowledge, abilities and skills;

b) experience and professional achievements;

c) value system;

d) critical attitude to one's own activity (reflection).

Key words: professional standard, competence, teacher, requirements for professional training of teachers, Great Britain, Germany, France.

Розробка професійних стандартів учителів є однією з глобальних тенденцій реформування педагогічної освіти. У комюніке Європейської комісії «Переосмислення освіти» (2012) запропоновано державам-членам надати пріоритетного значення підвищенню якості професійної освіти вчителів [10, с. 15]. Оновлення професійних стандартів відповідає прагненню Європейської Комісії забезпечити всіх громадян знаннями, вміннями і ставленнями, необхідними для життя в ХХІ столітті. На думку Європейської комісії, реформування педагогічної освіти має ґрунтуватися на єдності поглядів щодо того, яким має бути кваліфікований учитель: які компетентності (знання, вміння, ставлення) йому потрібні; як їх слід розуміти, описувати та конкретизувати; які практичні підходи можуть допомогти вчителям набувати та розвивати необхідні компетентності впродовж усієї професійної кар'єри [11, c. 5].

У більшості країн Євросоюзу відбувається реформування систем підготовки вчителів, зумовлене схожими проблемами: браком учителів, зниженням успішності учнів у глобальних рейтингах [24; 25; 26; 27; 28].

Впродовж останніх десяти років були проведені реформи підготовки вчителів для середньої освіти у Великобританії, Франції та Німеччині. Це знайшло відображення, зокрема, в таких документах: The Importance of Teaching the Schools White Paper (Біла книга «Важливість навчання в школах») [6], Training the Next Generation of Outstanding Teachers' Implementation Plan («План підготовки наступного покоління видатних учителів») (Великобританія) [8]; Loi d'orientation et de programmation pour La Rйfondation de l'Йcole de la Rйpublique (Закон про орієнтацію та програмування для відновлення школи республіки) [20] (Франція); Standards fьr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Стандарти педагогічної освіти) (Німеччина) [16].

Один із провідних шляхів підвищення якості професійної підготовки вчителів в європейських країнах вбачається у запровадженні єдиних професійних стандартів, що в кінцевому рахунку зумовлює певну конвергенцію, уніфікацію систем педагогічної освіти. Щоправда історично сформовані національні системи педагогічної освіти реагують на схожі виклики дещо по-різному, відповідно до їхніх специфічних культурних і структурних характеристик [29].

У Великобританії згідно з урядовою програмою The Importance of Teaching the Schools White Paper (Біла книга «Важливість навчання в школах») у центр реформування освіти ставиться вчитель [6]. Актуальність вдосконалення системи підготовки учителів базується на уявленні про вчителя «як найцінніший актив суспільства». Реформування педагогічної освіти вбачається у збільшенні часу, який майбутні вчителі проводять у шкільних класах, зосередившись на формуванні основних педагогічних умінь і навичок [6]. У «Плані підготовки наступного покоління видатних учителів» (Training the Next Generation of Outstanding Teachers' Implementation Plan) зазначається, що якість підготовки учителів найбільшою мірою серед всіх інших факторів пов'язана з навчальною успішністю учнів [8, с. 4].

У Великобританії професійні стандарти вчителів (Professional Standards for Teachers) розроблені Департаментом освіти і Агентством з підготовки та розвитку педагогічних кадрів (TDA) у 1998 р. З того часу вони неодноразово уточнювалися. У 2003 р. вказані стандарти були замінені новим набором стандартів, що встановлюють мінімальні законодавчі вимоги до здобувачів професії вчителя [15]. Ці стандарти замінили стандарти статусу кваліфікованого вчителя (QTS) і основні професійні стандарти, опубліковані колишнім Агентством з навчання та розвитку шкіл (TDA), а також Кодексом поведінки вчителів Генеральної викладацької ради Англії. Департамент освіти підготував переглянутий набір стандартів для вчителів, який використовується для оцінювання студентів, які працюють над QTS і тих, хто завершує законодавчо встановлений вступний період професійної підготовки [7, с. 3-14].

Стандарти визначають вимоги до професійної діяльності вчителя на різних стадіях кар'єрного зростання, починаючи від учителя-початківця, який отримує статус кваліфікованого вчителя (обов'язковий документ, окрім диплому), і закінчуючи вчителем-експертом. Структура стандартів містить три взаємопов'язані групи вимог: до професійних якостей, знань і вмінь учителя.

Розглянемо вимоги стандартів до випускників, необхідні для отримання початкового статусу - кваліфікованого вчителя. Перша група вимог пов'язана з професійними якостями і містить три блоки.

Учитель повинен демонструвати в стосунках з учнями:

• уміння організувати взаємодію з дітьми і підлітками, демонструючи високі очікування від кожного учня, здійснюючи індивідуальний підхід і стимулюючи учнів до співпраці;

• здатність слугувати зразком відносин і поведінки для учнів;

• знання і дотримання основних юридичних норм професійної діяльності (законодавство в галузі освіти, професійні обов'язки, статут і освітні пріоритети школи, правила внутрішнього розпорядку і поведінки).

Другий блок присвячений комунікативним умінням учителя:

• уміння спілкуватися з дітьми, батьками, опікунами; уміння взаємодіяти в індивідуальному спілкуванні і в команді, володіння способами невербальної комунікації;

• усвідомлення і повага до внеску колег, батьків, опікунів у розвиток і досягнення учнів; інформування батьків про успішність їх дітей, вияв поваги до етнічних, культурних і релігійних особливостей суб'єктів спілкування;

• уміння взаємодіяти і співпрацювати з колегами, використовувати досвід інших фахівців у роботі з класом.

Третій блок присвячений професійному розвитку вчителя, який повинен уміти:

• аналізувати свою практичну педагогічну діяльність і визначати напрями і цілі подальшого розвитку та вдосконалення;

• творчо і конструктивно критично ставитися до інновацій, бути готовим впроваджувати їх у свою практику за умови очевидності їх користі;

• враховувати поради колег, бути відкритим до інструктажу і наставництва, здійснювати планування і викладання у співпраці, використовувати поради і підтримку менторів, наставників, колег, позитивно сприймати конструктивну критику на свою адресу і т. д.

Друга група - вимоги до сформованості професійних знань.

Педагогічні і методичні знання:

• у сфері викладання: володіння широким спектром стратегій учіння, викладання і управління поведінкою учнів; уміння вибирати відповідну стратегію навчання для конкретної дитини;

• у сфері оцінювання: знання вимог до оцінювання результатів навчання у своїй предметній галузі, порядку здійснення контролю і проведення іспитів; знання вимог до результатів навчання на кожному рівні шкільного стандарту, уміння підготувати учнів до процедури оцінювання; знання різних підходів до оцінювання і розуміння важливості організації поточного оцінювання; уміння використовувати статистичні дані для оцінювання своєї діяльності, прогресу учнів і підвищення їх успішності;

• у сфері загальної грамотності і предметних знань: знання і розуміння статусу та стандартів свого предмета; уміння викладати свій предмет учням різного віку і здібностей, вибираючи відповідну методику навчання.

Спроможність працювати з різними категоріями учнів, у тому числі з дітьми із особливостями розвитку:

• знання процесу розвитку дитини і розуміння того, що її успіхи залежать від природних, релігійних, етнічних, лінгвістичних, соціальних чинників довкілля; здатність надавати підтримку дітям з різними освітніми потребами за допомогою досвідчених колег;

• знання своїх обов'язків щодо охорони здоров'я учнів і здатність отримувати кваліфіковану консультацію у колег з приводу особливих проблем учнів.

Третя група - вимоги до сформованості професійних умінь.

Уміння у сфері планування:

• уміння розробляти серію взаємопов'язаних навчальних завдань і видів діяльності з чітко визначеною метою, зрозумілою для учнів різного віку і рівня навченості;

• уміння навчати грамоти, обчислень, інформаційно-комунікаційних технологій дітей різного віку і здібностей;

• уміння планувати домашні завдання і позакласну діяльність з урахуванням індивідуальних потреб учнів.

Уміння у сфері навчання:

• уміння проводити уроки і серії уроків, використовуючи різні методики, ресурси, включаючи комп'ютерне навчання;

• уміння застосовувати різні стратегії оцінювання і фіксації досягнень освітніх результатів конкретних учнів і всього класу; викладати матеріал послідовно і логічно з урахуванням здібностей учнів; організовувати своє мовлення, використовуючи пояснення, розпитування, дискусію і т. д.

Уміння у сфері оцінювання і забезпечення зворотного зв'язку:

• уміння адекватно оцінювати хід освітнього процесу, поточний рівень досягнень учнів, щоб ставити перед ними адекватні навчальні завдання;

• уміння давати регулярний, своєчасний, точний звіт про досягнення учнів, що відображає як їх прогрес, так і проблеми.

Уміння у сфері організації освітнього середовища:

• уміння створювати доцільне, безпечне і комфортне освітнє середовище в класі і поза класом, що стимулює інтерес до учіння;

• уміння управляти поведінкою учнів, задаючи їм чіткі дисциплінарні рамки, а також сприяти розвитку самоконтролю і незалежності учнів у процесі навчання.

Як бачимо, у змісті професійних стандартів учителів Великобританії термін компетентність не вживається. Натомість використовуються традиційні поняття: професійні якості (professional attributes), професійні знання (professional knowledge and understanding), професійні уміння (professional skills). Це до певної міри спростовує поширене в українському педагогічному дискурсі уявлення про всеосяжність компетентнісного підходу у зарубіжній педагогіці. Очевидно, що професійні вимоги до вчителя можна доволі адекватно описати, не послуговуючись терміном компетентність, а використовуючи традиційні теоретичні конструкти з аналогічним змістом: знання, установки, якості, здібності, вміння тощо.

На реформування системи педагогічної освіти в Німеччині протягом останніх десятиліть найбільший вплив мали такі чинники, як: Болонський процес, впровадження неперервної моделі вищої освіти, реформи «стандартизації» [16; 17]. Забезпечення єдності університетської частини педагогічної освіти з практичною діяльністю майбутніх учителів у школі сприяло тому, що кожна з шістнадцяти земель ФРН має однаковий набір професійних стандартів для вчителів [18, с. 84].

Запровадження в Англії, Франції та Німеччині професійних стандартів для вчителів ґрунтувалося на прагненні кожної країни вдосконалити освіту для всіх учнів і на твердій вірі в те, що цього можна досягти підвищенням якості вчителів, професійні здібності яких потрібно вимірювати та оцінювати впродовж усієї професійної кар'єри. Професійні стандарти вчителів у кожній країні є законодавчо встановленими. Вони відображають відповідні національні системи освіти і мають певну культурну і структурну специфіку. Наприклад, в Англії майбутні вчителі та практикуючі вчителі за законом зобов'язані пропагувати британські цінності [9]; у Франції одним із обов'язків наставників майбутніх учителів є забезпечення оволодіння майбутніми вчителями педагогічними вміннями, які вимагаються Міністерством освіти Франції [19, с. 210]. Цей обов'язок пов'язаний із вимогами до вчителів Франції як державних службовців щодо активного просування цінностей Французької Республіки: свободи, братерства та рівності. Першою компетентністю для всіх освітніх працівників у Франції є «відстоювання цінностей Республіки» [21].

У Німеччині прагнення до більшої гармонізації педагогічної освіти в усіх землях привело до запровадження вчительських стандартів, які стосуються всіх майбутніх і практикуючих учителів [16]. У Німеччині резолюція Постійної конференції від 12 грудня 2004 року Standards Lehrerbildung визначає вимоги для всіх учителів щодо вмінь, здібностей і ставлень, необхідних для педагогічної діяльності. Через чотири роки після запровадження стандартів для вчителів «Німецьке товариство освіти» опублікувало обов'язкову базову навчальну програму для педагогічної освіти, а потім документ KMK про навчальні предмети, в якому визначено обов'язковий зміст педагогічної освіти в усіх шістнадцяти землях [17].

На думку німецьких педагогів, професіоналізм учителя забезпечується професійною автономією, високим рівнем університетської підготовки і сформованістю низки компетентностей: володіння знаннями спеціального предмета і методики його викладання; соціальна компетентність; діагностична компетентність; володіння елементами педагогічного консультування і принципами надання педагогічної підтримки; використання мультимедійних засобів у навчальному процесі; організаторські здібності; вміння працювати в команді; прагнення до інновацій [12].

У розробленому в 2004 році Стандарті педагогічної освіти ФРН визначені компетентності німецьких педагогів, які мають особливе значення для їх професійного розвитку та повсякденної діяльності [16]. Такі компетентності формуються передусім у процесі вивчення педагогічних дисциплін, що розкривають наукові основи навчального і виховного процесів, а також освітньої системи загалом. У Стандарті детально описані 11 компетентностей, які відповідають чотирьом педагогічним сферам: навчання, виховання, оцінювання, інновації. Кожна компетентність розкривається у двох аспектах: теоретичному (знання) і практичному (вміння). професійний стандарт компетентність вчитель

Перша сфера компетентностей учителя стосується навчального процесу: «Учителі є експертами в галузі викладання і учіння».

Компетентність 1. Учителі професійно планують уроки і проводять їх об'єктивно і технічно грамотно.

Компетентність проявляється в уміннях:

• правильно планувати урок, використовуючи наукові і предметно-дидактичні аргументи;

• грамотно обирати зміст і методи, форми роботи і форми комунікації;

• розумно впроваджувати сучасні інформаційні і комунікаційні технології та самостійно оцінювати успішність їх застосування;

• перевіряти якість свого викладання.

Компетентність 2. Учителі підтримують навчання школярів шляхом створення навчальних ситуацій, мотивують учнів і дають їм можливість реалізувати в цих ситуаціях накопичені знання і досвід.

Компетентність проявляється в уміннях:

• заохочувати і підтримувати різні форми навчання;

• організовувати навчальний процес з урахуванням знань і здібностей школярів;

• стимулювати і зміцнювати готовність школярів до успішної навчальної діяльності;

• вести і супроводжувати навчальні групи.

Компетентність 3. Учителі сприяють розвитку в учнів здатності до самостійного навчання. Компетентність проявляється в уміннях:

• заохочувати і забезпечувати стратегії навчання;

• навчати школярів методів самостійного, відповідального і спільного навчання.

Друга сфера професійних компетентностей учителя стосується виховної діяльності:

«Учителі виконують свої виховні функції».

Компетентність 4. Учителі знають соціальні і культурні умови життя учнів і в межах школи впливають на їх індивідуальний розвиток.

Компетентність проявляється в уміннях:

• розпізнавати дискримінацію, здійснювати педагогічну допомогу і профілактичні заходи;

• надавати підтримку школярам в індивідуальному порядку;

• вивчати культурну і соціальну різноманітність у кожній навчальній групі. Компетентність 5. Учителі навчають школярів певних цінностей і норм, підтримують їх

самостійні рішення і дії.

Компетентність проявляється в уміннях:

• аналізувати цінності і відповідно діяти;

• виховувати у школярів самостійність суджень і дій;

• застосовувати конструктивні форми взаємодії в конфліктних ситуаціях.

Компетентність 6. Учителі знаходять шляхи вирішення проблем і конфліктів у школі та на уроці.

Компетентність проявляється в уміннях:

• формувати соціальні стосунки на уроці і в школі;

• працювати з школярами відповідно до правил спілкування, зробити їх нормою;

• застосовувати в конкретних випадках стратегії і форми розв'язання та профілактики конфліктів.

Третя сфера компетентностей учителя стосується оцінювання: «Учителі виконують завдання оцінювання чесно і відповідально».

Компетентність 7. Учителі діагностують умови навчання і навчальну діяльність школярів, а також консультують як учнів, так і батьків.

Компетентність проявляється в уміннях:

• визначати рівень розвитку, освітній потенціал і перешкоди на шляху навчання учнів;

• розпізнавати проблеми і проводити спеціальні корекційні заходи;

• розпізнавати таланти і застосовувати способи навчання обдарованих дітей;

• узгоджувати можливості учнів і вимоги до них;

• використовувати різні форми консультацій і розрізняти функції консультування та оцінювання;

• співпрацювати з колегами під час підготовки порад (рекомендацій);

• співпрацювати з іншими установами у наданні консультаційних послуг.

Компетентність 8. Учителі оцінюють досягнення школярів на основі прозорих критеріїв.

Компетентність проявляється в уміннях:

• розробляти завдання і формулювати критерії згідно відповідного реєстру;

• застосовувати моделі і критерії оцінювання у відповідній ситуації;

• узгоджувати принципи оцінювання з колегами;

• обґрунтовувати оцінку згідно з відповідним реєстром і визначати перспективи подальшого навчання;

• використовувати результати школярів як конструктивний зворотний зв'язок для власної викладацької діяльності.

Четверта сфера компетентностей учителя стосується інновацій: «Учителі постійно розвивають свої компетентності».

Компетентність 9. Учителі знають спеціальні вимоги до професії педагога, розуміють свою роботу як державну посаду з особливою відповідальністю і обов'язками.

Компетентність проявляється в уміннях:

• справлятися зі стресом;

• розподіляти робочий час і ресурси економно та цілеспрямовано;

• здійснювати колегіальне консультування як засіб розвитку умінь викладання і розподілу робочого навантаження.

Компетентність 10. Учителі розуміють необхідність постійного професійного саморозвитку.

Компетентність проявляється в уміннях:

• аналізувати власний професійний досвід і компетентності;

• використовувати результати наукових педагогічних досліджень для вдосконалення своєї діяльності;

• документувати для себе і інших власну роботу та її результати;

• забезпечувати зворотний зв'язок з колегами для оптимізації своєї професійної діяльності;

• використовувати можливості співучасті в діяльності колег;

• знати і використовувати можливості підтримки з боку інших педагогів;

• використовувати формальні і неформальні, індивідуальні і спільні можливості подальшої освіти.

Компетентність 11. Учителі беруть участь в плануванні і реалізації шкільних проектів.

Компетентність проявляється в уміннях:

• застосовувати результати педагогічних наукових досліджень для розвитку школи;

• використовувати процедури й інструменти внутрішнього оцінювання уроку і школи;

• планувати й реалізовувати індивідуальні та спільні шкільні проекти;

• підтримувати проектну групу для досягнення найкращих результатів її діяльності.

Аналіз зазначених компетентностей свідчить, що більшість з них репрезентують

практичні уміння педагогів (планувати урок, створювати навчальні ситуації, розв'язувати конфлікти, діагностувати навчальну діяльність, оцінювати навчальні досягнення, планувати і реалізовувати проекти тощо).

Варто відзначити доволі детальну розробку німецькими педагогами структури професійної компетентності вчителя, що дало змогу представити її у вигляді комплексу конкретних професійних умінь, які диференціюються за сферами навчання, виховання, оцінювання і самовдосконалення. Дискусійною видається доцільність виокремлення третьої сфери компетентностей - оцінювання. Оскільки відповідні професійні уміння стосуються здатності вчителя оцінювати результати навчання і виховання, логічно їх розглядати у складі перших двох компетентностей - навчальної і виховної. Варто відзначити, що німецькі фахівці, на відміну від англійських, розрізняють у структурі професійної компетентності вчителя навчальний і виховний аспекти. В цьому українська педагогічна традиція ближча до німецької, яка значною мірою вплинула на становлення і розвиток вітчизняної педагогіки.

Нещодавня освітня реформа в Франції була спрямована на подолання критики щодо втрати довіри до системи освіти та різкого скорочення робочих місць. Головна мета реформи вбачалась в усуненні дискримінації в освіті та забезпеченні всім учням можливостей для досягнення успіху. Чільне місце у цій реформі відводиться вдосконаленню педагогічної освіти, зокрема, впровадженню нових кваліфікаційних стандартів учителів, в яких зроблено акцент на забезпеченні єдності теоретичної і практичної підготовки. Зазначається, що якісна підготовка вчителя є визначальним чинником успішності учнів у навчанні [22]. Запорукою надання всім учням можливостей досягти успіху є перегляд комплексу педагогічних компетентностей, які мають забезпечити відповідність діяльності вчителя суспільним завданням [21].

У Франції стандарти професійної підготовки учителів знайшли відображення в «Репозиторії професійних компетентностей для педагогічних професій», в якому перераховані компетентності, що очікуються від учителів на етапі їхньої підготовки та розвитку професійної кар'єри [23].

У «Репозиторії» виокремлено три типи професійних компетентностей:

• компетентності, спільні для всіх учителів і педагогічного персоналу (1-14);

• компетентності, спільні для всіх учителів і педагогічного персоналу в аграрній освіті (15-18);

• компетентності, специфічні для головних освітніх радників (С1-С8).

Кожна компетентність конкретизується шляхом виокремлення елементів, які детально описують її структурні компоненти та визначають сферу дії.

Розглянемо перелік компетентностей, які очікуються від всіх учителів і педагогічного персоналу.

Вчителі та педагогічний персонал покликані виконувати головну місію школи, яка полягає в навчанні та вихованні учнів, сприянні їх академічному успіху та професійній і соціальної інтеграції. Для цього вчителі та педагогічні працівники мають володіти відповідними професійними компетентностями.

Перша група компетентностей (1-2) характеризує вчителів і педагогічних працівників як суб'єктів служби народної освіти, котрі покликані прищеплювати учням цінності Республіки, діяти в певних інституційних рамках і дотримуватися етичних принципів.

Прихильність до цінностей Республіки.

• Знати, як передавати та поширювати принципи демократичного життя, а також цінності Республіки: свобода, рівність, братерство; прагнення до миру; відмова від усіх форм дискримінації.

• Сприяти розвитку критичного мислення учнів, їх здатності відрізняти знання від поглядів чи переконань, вміння сперечатися та поважати думки інших людей.

1. Здатність узгоджувати свої дії з основоположними принципами системи освіти та нормативною базою школи.

• Знати освітню політику Франції, основні етапи історичного розвитку шкільної освіти, її проблеми та виклики, фундаментальні принципи системи освіти та її організації у порівнянні з іншими європейськими країнами.

• Знати основні законодавчі принципи, які регулюють систему освіти, нормативно- правову базу освітніх закладів, права та обов'язки державних службовців, а також статути вчителів і працівників освіти.

Друга група компетентностей (3-9) стосується здатності вчителів і педагогічних працівників забезпечувати досягнення академічних успіхів усіма учнями. Йдеться про володіння фундаментальними навчальними та виховними вміннями як необхідною умовою спільної культури, що сприяє узгодженості навчально-виховних зусиль.

Знання учнів і навчального процесу.

• Знати фундаментальні поняття дитячої, підліткової та юнацької психології.

• Знати процеси та механізми навчання, враховуючи досягнення сучасної педагогічної науки.

• Розуміти когнітивні, афективні та соціально-психологічні аспекти навчальної та виховної діяльності.

2. Здатність враховувати різноманітність учнів.

• Адаптувати навчальну та виховну діяльність до індивідуальних особливостей учнів.

• Працювати консультантами з метою впровадження «проекту індивідуального навчання» учнів з обмеженими можливостями.

• Виявляти ознаки відставання учнів, щоб запобігати складним ситуаціям, відсіву зі школи.

3. Здатність підтримувати учнів у навчанні.

• Допомагати у побудові учнівських траєкторій на педагогічному та освітньому рівнях.

• Сприяти оволодінню учнями спільною базою знань, умінь і культури.

• Брати участь у роботі різноманітних рад (педрада, циклова рада, рада класу, педагогічна рада тощо), сприяючи, зокрема, координації навчально-виховних зусиль.

• Брати участь у складі соціально-професійної команди у розробці та реалізації освітніх програм, що дають змогу учням вибудовувати свій навчальний проект та визначати власну спрямованість.

Здатність бути відповідальним і діяти згідно з етичними принципами.

• Приділяти всім учням належну увагу та надавати підтримку.

• Уникати будь-яких форм приниження учнів, батьків, колег і інших членів освітньої спільноти.

• Сприяти впровадженню наскрізної освіти, зокрема, медичної, громадянської, мистецької, культурної, освіти для сталого розвитку.

• Мобілізувати учнів проти стереотипів та всіх форм дискримінації, сприяти рівності між дівчатами та хлопцями, жінками та чоловіками.

• Сприяти благополуччю та безпеці учнів, запобігати проявам насильства в школі, виявляти будь-які форми відчуження чи дискримінації, а також будь-які ознаки, які можуть відображати ситуації соціальних труднощів або насильства.

• Виявляти будь-які ознаки ризикованої поведінки та сприяти її корекції.

• Поважати та забезпечувати дотримання правил, процедур і статутів.

• Поважати конфіденційність індивідуальної інформації про учнів та їхні родини.

Володіння французькою мовою для спілкування.

• Використовувати у професійній діяльності чітке мовлення, адаптоване до різних співрозмовників.

• Сприяти у процесі своєї діяльності оволодінню учнями усною та письмовою мовою.

4. Вміння використовувати іноземну мову в ситуаціях, яких вимагає професійна діяльність.

• Володіти принаймні однією сучасною іноземною мовою на рівні В2 Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти.

• Брати участь у розвитку міжкультурної компетентності учнів.

Здатність інтегрувати елементи цифрової культури, необхідні для виконання професійної діяльності.

• Використовувати цифрові інструменти і ресурси, зокрема, для індивідуалізації навчання та організації спільного навчання.

• Допомагати учням критично та творчо освоювати і використовувати цифрові інструменти.

• Брати участь у формуванні в учнів здатності відповідально користуватися Інтернетом.

• Ефективно використовувати технології для обміну та навчання.

• Наступна група компетентностей (10-14) стосується здатності вчителів виступати членами освітньої спільноти, працювати в команді, узгоджувати і координувати свої дії для досягнення спільного успіху.

Здатність співпрацювати в команді.

• Включатися у колективну структуру для забезпечення взаємодоповнюваності та наступності викладання й інших освітніх заходів.

• Співпрацювати у визначенні освітніх цілей та їх оцінці.

• Брати участь у розробці та впровадженні колективних проектів, зокрема, у співпраці зі шкільними психологами або психологічними консультантами, курсів інформування та орієнтування, які пропонуються всім учням.

Здатність сприяти діяльності освітньої спільноти.

• Знати, як проводити співбесіди, зустрічі і здійснювати медіацію, використовуючи чітке мовлення, що відповідає ситуації.

• Брати участь у розробці та реалізації шкільних проектів.

• Враховувати характеристики школи чи освітньої установи, її аудиторії, соціально- економічне та культурне середовище, визначати роль усіх учасників взаємодії.

• Координувати свої дії з іншими суб'єктами освітньої спільноти.

5. Вміння співпрацювати з батьками учнів.

• Формувати довірливі стосунки з батьками.

• Аналізувати спільно з батьками розвиток дітей для визначення їхніх здібностей і проблем, співпрацювати з батьками у сприянні розвитку дітей, реалізації їхніх особистих проектів.

• Підтримувати конструктивний діалог з представниками батьків вихованців.

Здатність співпрацювати зі школами-партнерами.

• Співпрацювати під час реалізації шкільних проектів з іншими державними службами, місцевими органами влади, спортивними асоціаціями, позашкільними закладами, культурними структурами та соціально-економічними діячами, визначати роль і дії кожного з цих партнерів.

• Знати можливості обміну та співпраці з іншими школами чи закладами, а також можливості місцевого, національного, європейського та міжнародного партнерства.

• Співпрацювати з педагогічними колективами інших шкіл або закладів, зокрема, в рамках цифрового середовища та з метою забезпечення зв'язку між циклами та рівнями освіти.

Здатність до індивідуального та колективного професійного розвитку.

• Поповнювати та актуалізувати свої наукові, педагогічні знання.

• Знайомитися з результатами сучасних педагогічних досліджень, щоб мати змогу брати участь в освітніх інноваційних проектах, спрямованих на вдосконалення освітньої практики.

• Індивідуально чи спільно з колегами аналізувати власну діяльність для пошуку шляхів її вдосконалення.

• Визначати свої освітні потреби та застосовувати різні засоби і наявні ресурси для вдосконалення власних професійних умінь.

Професійні стандарти вчителів у більшості країн Євросоюзу описуються на основі дескрипторів і вказівок Європейської Комісії щодо «викладення компетентностей за допомогою мови, в якій учителі можуть розпізнати себе та їхню шкільну реальність» [11, с. 30]. Стандарти, по суті, формулюються шляхом вказівок на те, що потрібно знати, розуміти та «здійснювати», щоб бути успішним учителем.

У більшості країн структура професійних стандартів учителів зазвичай містить найменування доменів (блоків), відповідно до яких диференціюються різні види компетентностей і виокремлюються групи професійних умінь. Аналіз професійних стандартів учителів у Великобританії, Німеччині, Франції та інших країнах свідчить, що найчастіше виокремлюються такі домени:

1. Предметні знання та компетентності.

2. Індивідуалізація навчання та психолого-педагогічний супровід учнів.

3. Планування освітньої діяльності.

4. Створення безпечного й розвивального освітнього середовища.

5. Використання сучасних освітніх технологій і дидактичних засобів.

6. Контроль і оцінювання результатів навчання, забезпечення зворотного зв'язку.

7. Навчальна комунікація (стосунки вчителя з учнями).

8. Співпраця, робота в команді (стосунки з адміністрацією, колегами, батьками, громадськістю).

9. Професійна рефлексія і самовдосконалення.

10. Норми професійної етики, професійна відповідальність.

Зауважимо, що більшість доменів стосується навчальної діяльності, міжособистісних стосунків, професійного самовдосконалення і професійної етики.

Зміст стандартів формулюється по-різному, але переважаючими є короткі дефініції, що відповідають розробленому Б. Блумом концептуальному підходу до цілепокладання, згідно з яким перевага надається дієсловам, що позначають конкретні дії: «вчитель використовує (застосовує, демонструє, здійснює...)». Менш поширені номінативні конструкції на зразок: «глибоке знання навчального предмета», «розуміння вікових і індивідуальних особливостей учнів», «здатність до планування і організації навчальної діяльності» тощо.

Особливе значення надається таким компонентам професійної компетентності педагога, як:

а) професійні знання, уміння і навички;

б) досвід і професійні досягнення;

в) система цінностей;

г) критичне ставлення до власної діяльності (рефлексія).

Аналіз особливостей професійних стандартів учителів у Великобританії, Німеччині та Франції свідчить, що попри певні відмінності вони загалом відповідають рекомендаціям Європейської комісії для держав-членів щодо компетентності вчителів [11, с.21-23]. У Німеччині «Standards Lehrerbildung» [16] призначені спеціально для студентів-учителів: вони поділяються на три частини: стандарти для педагогічної освіти; галузі знань; необхідні для вчителя вміння, що мають теоретичні та практичні елементи. У Великобританії Посібник із стандартів для вчителів для керівників шкіл, шкільного персоналу і керівних органів (2011 р., оновлений у 2013 р.) містить вісім стандартів: частина перша - стандарти викладання, частина друга - стандарти особистої та професійної поведінки [7]. У Франції стандарти, викладені в «Rйfйrentiel» [21], мають чотирнадцять компетенцій, загальних для всіх учителів, включаючи студентів, і набір з п'яти конкретних компетентностей для вчителів початкової школи та вчителів різних типів закладів, які надають академічну, технічну чи професійно-технічну освіту.

Отже, стандартизація педагогічної освіти перебуває в центрі освітніх реформ в європейських країнах, кожна з яких схожим чином реагує на нові виклики шляхом запровадження єдиного набору професійних стандартів і компетентностей для забезпечення безперервної підготовки кваліфікованих учителів.

Література

1. Акімова О.В., Галузяк В.М. та ін. Теоретико-методичні засади формування загальнопедагогічної компетентності сучасного вчителя в контексті становлення європейського простору вищої освіти. Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2017. 388 с.

2. Галузяк В.М. Поняття компетентності в контексті визначення професійних вимог до особистості педагога. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 50. Вінниця, 2017. С. 59-69.

3. Галузяк В.М. Складові загально-педагогічної компетентності вчителя. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 49. Вінниця, 2017. С. 46-54.

4. Галузяк В.М. Сутність і структура педагогічної компетентності вчителя. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія: «Педагогіка і психологія». Випуск 48. Вінниця, 2016. С. 37-46.

5. Beauchamp G., L. Clarke, M. Hulme, and J. Murray. (2013). Policy and Practice Within The United Kingdom Research and Teacher Education: The BERA-RSA Inquiry. British Educational Research Association.

6. Department for Education. (2010). The Importance of Teaching the Schools White Paper.

7. Department for Education. (2011). Teachers' Standards Guidance for School Leaders, School Staff and Governing Bodies.

8. Department for Education. (2011). Training the Next Generation of Outstanding Teachers' Implementation Plan.

9. Department for Education. (2014). Promoting Fundamental British Values Through SMSC (Pupils' Spiritual, Moral, Social, and Cultural Development). Department Advice for Maintained Schools.

10. European Commission. (2012). Rethinking Education: Investing in Skills for Better Socioeconomic Outcomes. COM (2012) 669/3.

11. European Commission. (2013). Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes. European Commission Education and Training EU.

12. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Wьrttemberg.

13. Gray D., and D. Weir. (2014). “Retaining Public and Political Trust: Teacher Education in Scotland.” Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 40 (5), 569-587.

14. Groundwater-Smith S., and N. Mockler. (2009). Teacher Professional Learning in an Age of Compliance Mind the Gap Professional Learning & Development in Schools Higher Education 2. Rotterdam: Springer.

15. HMSO. (2003). The Education (School Teachers' Qualifications) (England) Regulations 2003. Statutory Instrument 2003, No 1662.

16. KMK (Konferenz der Kultusminister der Lдnder in der Bundesrepublik Deutschland). (2004). Standards fьr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften.

17. KMK (Konferenz der Kultusminister der Lдnder in der Bundesrepublik Deutschland). (2008). Lдndergemeinsame inhaltliche Andorderungen fьr die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung.

18. Kotthoff H., and E. Terhart. (2013). “`New' Solutions to `Old' Problems? Recent Reforms in Teacher Education in Germany.” Revista Espanola de Education Comparada, 22, 73-92.

19. Lapostolle G., S. Genelot, and B. Mabilon-Bonfils. (2009). “Transversal Training within Secondary Teachers' Training in the Face of Current Reforms in France.” Journal of Education for Teaching, 35 (3), 205-224.

20. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2013). Loi d'orientation et de programmation pour La Rйfondation de l'Йcole de la Rйpublique no. 2013-595 du 8 juillet 2013.

21. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2013). Arrкtй du 1-7-2013. Rйfйrentiel des compйtences professionnelles des mйtiers du professorat et de l'йducation. Le Bulletin Officiel 2013 no. 30 du 25 juillet.

22. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2012). Lettre в tous les personnels de l'йducation nationale: Vincent Peillon, ministre de l'йducation nationale et George Pau-Langevin, ministre dйleguйй, chargйй de la rйussite йducative. Le Bulletin Officiel, 26 juin, 2012.

23. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2013). Arrкtй du 1-7-2013. Rйfйrentiel des compйtences professionnelles des mйtiers du professorat et de l'йducation. Le Bulletin Officiel 2013 no. 30 du 25 juillet.

24. OECD. (2007). Education at a Glance OECD Indicators.

25. OECD. (2008). “A Profile of Student Performance in Reading and Mathematics from PISA 2000 to PISA 2006.” In PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis. URL: OECD.

26. OECD. (2009). Education at a Glance 2009: OECD Indicators.

27. OECD. (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary.

28. OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume 1) Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Paris: OECD.

29. Page T. (2015). Common pressures, same results? Recent reforms in professional standards and competences in teacher education for secondary teachers in England, France and Germany. Journal of Education for Teaching, 41(2), 180-202.

30. Schriewer J., and E. Keiner. (1992). “Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences: France and Germany.” Comparative Education Review, 36, 25-51.

31. Tirri K. (2014). “The Last 40 Years in Finnish Teacher Education.” Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 40 (5), 600-609.

References

1. Akimova O.V., Haluziak V.M. ta in. Teoretyko-metodychni zasady formuvannia zahalnopedahohichnoi kompetentnosti suchasnoho vchytelia v konteksti stanovlennia yevropeiskoho prostoru vyshchoi osvity [Theoretical and methodological principles of the formation of the general pedagogical competence of the modern teacher in the context of the formation of the European space of higher education]. Vinnytsia: TOV «Nilan-LTD», 2017. 388 s.

2. Haluziak V.M. Poniattia kompetentnosti v konteksti vyznachennia profesiinykh vymoh do osobystosti pedahoha [The concept of competence in the context of defining professional requirements for the personality of a teacher]. Naukovi zapysky Vinnytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni M. Kotsiubynskoho. Seriia: «Pedahohika ipsykholohiia». Vinnytsia, 2017. S. 59-69.

3. Haluziak V.M. Skladovi zahalnopedahohichnoi kompetentnosti vchytelia [Components of general pedagogical competence of the teacher]. Naukovi zapysky Vinnytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni M. Kotsiubynskoho. Seriia: ««Pedahohika i psykholohiia». Vypusk 49. Vinnytsia, 2017. S. 46-54.

4. Haluziak V.M. Sutnist i struktura pedahohichnoi kompetentnosti vchytelia [The essence and structure of the teacher's pedagogical competence]. Naukovi zapysky Vinnytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.Kotsiubynskoho. Seriia: «Pedahohika i psykholohiia». Vypusk 48. Vinnytsia, 2016. S. 37-46.

5. Beauchamp G., L. Clarke, M. Hulme, and J. Murray. (2013). Policy and Practice Within The United Kingdom Research and Teacher Education: The BERA-RSA Inquiry. British Educational Research Association.

6. Department for Education. (2010). The Importance of Teaching the Schools White Paper.

7. Department for Education. (2011). Teachers' Standards Guidance for School Leaders, School Staff and Governing Bodies.

8. Department for Education. (2011). Training the Next Generation of Outstanding Teachers' Implementation Plan.

9. Department for Education. (2014). Promoting Fundamental British Values Through SMSC (Pupils' Spiritual, Moral, Social, and Cultural Development). Department Advice for Maintained Schools.

10. European Commission. (2013). Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes.European Commission Education and Training EU.

11. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Wьrttemberg.

12. Gray D., and D. Weir. (2014). “Retaining Public and Political Trust: Teacher Education in Scotland.” Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 40 (5), 569-587.

13. Groundwater-Smith S., and N. Mockler. (2009). Teacher Professional Learning in an Age of Compliance Mind the Gap Professional Learning & Development in Schools Higher Education 2. Rotterdam: Springer.

14. HMSO. (2003). The Education (School Teachers' Qualifications) (England) Regulations 2003. Statutory Instrument 2003, No 1662.

15. KMK (Konferenz der Kultusminister der Lдnder in der Bundesrepublik Deutschland). (2004). Standards fьr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften.

16. KMK (Konferenz der Kultusminister der Lдnder in der Bundesrepublik Deutschland). (2008). Lдndergemeinsame inhaltliche Andorderungen fьr die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung.

17. Kotthoff H., and E. Terhart. (2013). “`New' Solutions to `Old' Problems? Recent Reforms in Teacher Education in Germany.” Revista Espanola de Education Comparada, 22, 73-92.

18. Lapostolle G., S. Genelot, and B. Mabilon-Bonfils. (2009). “Transversal Training within Secondary Teachers' Training in the Face of Current Reforms in France.” Journal of Education for Teaching, 35 (3), 205-224.

19. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2013). Loi d'orientation et de programmation pour La Rйfondation de l'Йcole de la Rйpublique no. 2013-595 du 8 juillet 2013.

20. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2013). Arrкtй du 1-7-2013. Rйfйrentiel des compйtences professionnelles des mйtiers du professorat et de l'йducation. Le Bulletin Officiel 2013 no. 30 du 25 juillet.

21. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2012). Lettre в tous les personnels de l'йducation nationale: Vincent Peillon, ministre de l'йducation nationale et George Pau-Langevin, ministre dйleguйй, chargйй de la rйussite йducative. Le Bulletin Officiel, 2012.

22. MENE (Ministиre de l'Йducation Nationale de l'Enseignement Supйrieure et de la Recherche). (2013). Arrкtй du 1-7-2013. Rйfйrentiel des compйtences professionnelles des mйtiers du professorat et de l'йducation. Le Bulletin Officiel 2013 no. 30 du 25 juillet.

23. OECD. (2007). Education at a Glance OECD Indicators.

24. OECD. (2008). “A Profile of Student Performance in Reading and Mathematics from PISA 2000 to PISA 2006.” In PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis. URL: OECD.

25. OECD. (2009). Education at a Glance 2009: OECD Indicators.

26. OECD. (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary.

27. OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume 1) Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Paris

28. Page T. (2015). Common pressures, same results? Recent reforms in professional standards and competences in teacher education for secondary teachers in England, France and Germany. Journal of Education for Teaching, 41(2), 180-202.

29. Schriewer J., and E. Keiner. (1992). “Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences: France and Germany.” Comparative Education Review, 36, 25-51.

30. Tirri K. (2014). “The Last 40 Years in Finnish Teacher Education.” Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 40 (5), 600-609.

Размещено на allbest.ru