Система природовідповідного комунікативного навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі загальноосвітньої школи

У статті обґрунтовано сутність інклюзивної освіти в загальноосвітньому навчальному закладі та проаналізовано дидактичні передумови навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами. Було з'ясовано, що інклюзивне навчання - це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах. Автор обґрунтувала важливість вивчення іноземної мови учнями з особливими освітніми потребами, оскільки це матиме позитивний вплив на їх загальний розвиток та забезпечуватиме її особистісні та соціальні потреби.

Саме тому автором була розроблена та експериментально перевірена система природовідповідного комунікативного навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі загальноосвітньої школи. Система передбачає наступні етапи: ввідно-мотиваційний етап (аналіз стану навчально-виховного процесу в закладі); інформаційно-забезпечувальний етап (створення ініціативної групи та формулювання банку ідей); проективний етап (складання програми роботи); організаційний етап (забезпечення матеріальних аспектів); технологічний етап (реалізація запланованого); узагальнюючий етап (аналіз досягнутого).

Ключові слова: дитина з особливими освітніми потребами, інклюзивний клас, інклюзивна освіта, природовідповідне комунікативне навчання, іншомовна комунікативна компетентність.

I. Anishchenko, Teacher at the Department of Foreign Languages Khmelnytskyi Humanitarian Pedagogical Academy (Khmelnytskyi, Ukraine)

Постановка проблеми

Володіння іноземними мовами є пріоритетним на сучасному етапі розвитку суспільства. Особливої ваги набуває проблема вивчення іноземних мов в умовах інклюзивного навчання. Згідно концепції Нової української школи, усім дітям має бути забезпечено однакове право на здобуття якісної освіти, особливо дітям з особливими освітніми потребами. Сучасне законодавство України дозволяє учням з особливими освітніми потребами навчатись у загальноосвітніх і спеціальних навчальних закладах або класах. Так, у «Концепції Нової української школи» зазначено: «Держава створює умови для забезпечення прав і можливостей осіб з особливими освітніми потребами для здобуття ними освіти на усіх її рівнях з урахуванням їхніх індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів» (Нова українська школа, 2020: 2).

В умовах інклюзивного навчання досить гостро відчувається потреба удосконалення процесу вивчення іноземних мов, враховуючи те, що англійська мова розглядається не як навчальний предмет, а як життєве вміння, навичка XXI сторіччя. Ми переконані, що вивчення іноземної мови матиме лише позитивний вплив на загальний розвиток дитини з особливими потребами, адже, окрім того, що забезпечує її особистісні та соціальні потреби, водночас сприяє розвитку психічних процесів дитини, тобто уваги, сприйняття, мислення, уяви тощо. Оволодіваючи іншомовною комунікативною компетентністю, дитина пізнає себе, а заразом і долучається до міжкультурної комунікації. Сучасне законодавство України дозволяє учням з особливими освітніми потребами навчатись у загальноосвітніх і спеціальних навчальних закладах або класах. Відповідно до ряду документів, зокрема: статуту Організації Об'єднаних Націй, Всесвітньої декларації про права людини, Конвенції про права дитини та Декларації про права, діти-інваліди мають рівні права і можливості з іншими людьми. Також згадані документи визначають першочерговість у правах дітей з особливими потребами на освітні послуги. У статті 53 Конституції України, законах «Про освіту», «Про основи соціальної захищеності інвалідів України», «Про охорону дитинства» зазначено, що діти з особливостями розвитку мають право на відповідні соціально-економічні умови. Також варто згадати Закон України «Про загальну середню освіту», згідно якого учні з інвалідністю можуть отримувати повну середню освіту як у загальноосвітніх школах, так і у спеціальних школах, а також у навчально-реабілітаційних центрах (Про загальну середню освіту: Закон України, 1999: 4).

Актуальність теми дослідження зумовлена також тим, що сучасна система мовної освіти в Україні спрямована на вдосконалення системи навчання іноземних мов, де відбувається сприяння рівним можливостям для учнів з особливими потребами, з обмеженими можливостями здоров'я. Сучасний світ вимагає, щоб діти з особливими потребами вивчали іноземну мову, використовували її у житті. Заразом, вивчення іноземної мови допомагає учням соціалізуватися в суспільстві, долучитись до загальноосвітньої системи України, здобути нові знання, сформувати соціокультурну компетенцію, поряд із загальними компетенціями. Отже, процеси реформування освітньої системи, шляхом створення інклюзивного навчального середовища, вимагають нових підходів до навчання іноземної мови. Отож проблема спеціальної системи роботи для вчителів іноземної мови в інклюзивних класах потребує вирішення.

Аналіз досліджень. Сучасна педагогічна наука активно займається питаннями реформування освіти, зокрема в сфері поширення та імплементації ідей інклюзії (Інклюзивна освіта в Україні, 2021: 2). Особливості, аспекти й проблеми реформування національної освіти висвітлюються в працях Л. Гриневич, В. Громового, В. Кременя, Н. Ничкало, О. Топузова, В. Радкевич, С. Сисоєвої та ін. Ці роботи свідчать про те, що науково-педагогічна думка поступово іде шляхом розробки та стимулювання розвитку освіти. Питаннями інклюзивної освіти займаються вітчизняні теоретики й практики: А. Колупаєва, С. Миронова, О. Будник, Н. Матвєєва, О. Волошина, Н. Дмітренко. На сьогоднішній день іноземну мову вивчають у дошкільних навчальних закладах, загальноосвітніх та інклюзивних класах, а також у спеціальних навчальних закладах, класах корекції. Як показують дослідження провідних дефектологів (Р.М. Боскіс, К.Г Коровій, А.Г Зікєєв, Р.Е. Лєвіна, В.І. Лубовський, С.П. Миронова, Н.А. Нікашина, В.Г Петрова, Т.В. Розанова, Т.В. Сак, Є. Соботович, Ж.І. Шиф та ін.) практично при будь-яких відхиленнях у розвитку тією чи іншою мірою страждає мовна й пов'язана з нею пізнавальна діяльність дітей. Аналіз наукових досліджень свідчить, що різноманітні аспекти інклюзивного навчання іноземної мови висвітлено здебільшого зарубіжними вченими (Loreman T, 2010: 25-26). Це пояснюється тим, що інклюзивна форма навчання дітей з особливими освітніми потребами в багатьох країнах світу, зокрема в Канаді, Великобританії, США, Данії, Італії, Бельгії, Швеції, є досить розвиненою та функціонує ще з кінця ХХ століття (Бех І.Д., 2003:176). В Україні питання навчання іноземної мови дітей з особливостями психофізичного розвитку досліджено у працях О. Волошиної, Н. Дмітренко, О. Казанічер, І. Каминіна, Н. Тучиної, К. Шапочкіної, Н. Щерби та інших науковців. Проблеми обґрунтування організаційно-педагогічних основ навчання іноземної мови дітей з особливими потребами, конкретного визначення змісту і напрямів роботи вчителя в інклюзивному класі із врахуванням вимог сучасних законодавчих та нормативних актів з питань освіти в Україні ще не знайшли достатньої розробки та висвітлення.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні і експериментальній перевірці системи природовідповідного комунікативного навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі загальноосвітньої школи.

Виклад основного матеріалу

В результаті аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури, нами виявлено, що, відповідно до законодавства, дитина з особливими освітніми потребами - це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту (Адаптована конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами, 2006: 5). Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» робить наголос на необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають певні особливості розвитку. Діти, які потребують інклюзивної освіти, можуть і не мати інвалідності, але вони мають особливі освітні потреби. Відтак законодавче визначення терміну передбачає зміщення акцентів з недоліків і порушень у дитини до фіксації її особливих потреб (Гевко І., 2019:52).

Інклюзивне навчання ми розуміємо як комплексний процес, де діти з особливими потребами мають доступ до якісної освіти у загальноосвітніх навчальних закладах. Навчання організовано на основі дитиноцентризму, тобто особистісно-орієнтоване навчання з урахуванням індивідуальних особливостей школярів. Інклюзивна освіта надає кожній дитині право на самореалізацію, через розкриття своїх природних задатків, а також на соціалізацію, шляхом отримання необхідної допомоги та підтримки з боку однолітків, педагогічного колективу школи та відповідних спеціалістів (Управління педагогічними інноваціями в інклюзивній освіті, 2014:68).

Інклюзивний клас - це загальноосвітній клас, де учні з різницею в навчанні та без неї навчаються разом. Інклюзивні класи вітають та підтримують різноманітні академічні, соціальні, емоційні та комунікативні потреби всіх учнів (Управління педагогічними інноваціями в інклюзивній освіті, 2014: 103). Особливі освітні потреби можуть проявлятись у таких дітей: сліпих чи слабозорих, глухих чи зі зниженим слухом, з тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного розвитку, із порушенням опорно-рухового апарату. Наголошуємо, що термін «діти з особливими потребами» стосується всіх учнів, які і силу певних фізичних чи розумових вад, мають труднощі та потреби, пов'язані з навчанням, тобто спеціальні освітні потреби. інклюзивний іноземний мова учень особливий освітній

В результаті аналізу психолого-педагогічної літератури (Даніелс Е., 2000:73], ми можемо виокремити наступні психологічні чинники для вивчення іноземної мови для дітей з особливими освітніми потребами: вікові психофізіологічні характеристики учнів; досвід дітей у рідній мові; відчуття ними новизни предмета; наявність в учнів досить сильної комунікативної мотивації, зумовленої співпадінням навчання іноземної мови з періодом інтенсивної соціалізації учнів початкових класів; потенційні можливості предмета для успішного розв'язання головних завдань початкової школи: стимуляції пізнавальної мотивації дітей, максимальної соціалізації кожної дитини, розвитку її особистості, підготовки до діалогу культур.

Як ми уже зазначали, інклюзивна освіта сьогодні є одним із пріоритетів державної освітньої політики України. Водночас відмітимо, що масовий процес зумовлює деяку стихійність, безсистемність і часто недостатню наукову обґрунтованість реалізації і втілення ідей інклюзивного навчання. Практика свідчить, що багато шкіл активно включились в процес реформування освітньої системи та створення інклюзивних На жаль, багаточисельні спроби швидко впровадити той чи інший метод роботи в інклюзивному класі не дали очікуваного результату. Причин багато, але найголовніша - нерозуміння того, що вибір, застосування методів та прийомів роботи в інклюзивному класі має бути свідомим і керованим процесом.

Для результативного, технологічного й кваліфікованого навчання іноземної мови в інклюзивному класі закладу загальної середньої освіти, необхідно, щоб змістовий, психологічний, методичний, навчально-виховні аспекти були чітко зорієнтовані на розвиток конкретної особистості учня, що здійснює діяльність у розвиваючо-збагаченому середовищі. Втілення такого складного завдання вимагає розробки науково обґрунтованої системи природовідповідного комунікативного навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі загальноосвітньої школи.

Розробляючи систему природовідповідного комунікативного навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі, ми вважали за необхідне пам'ятати: щоб одержати позитивний результат, необхідно вірно обрати ідеї та шляхи їх здійснення, вміло спланувати та організувати роботу всього колективу.

На основі аналізу наукової літератури з проблем моделювання (Ю.Е. Смирнова, І.І. Січов), ми розробили цілісну систему роботи та спробували представити її у вигляді алгоритму, сукупності етапів, дотримання яких сприятиме запобіганню сумбурності та стихійності, дозволить оптимізувати діяльність по досягненню визначених цілей:

• ввідно-мотиваційний етап (передбачає проблемний аналіз стану навчально-виховного процесу в закладі);

• інформаційно-забезпечувальний етап (передбачає створення ініціативної групи та формулювання інноваційного банку ідей);

• проективний етап (передбачає складання програми роботи);

• організаційний етап (передбачає забезпечення матеріальних, науково-методичних аспектів);

• технологічний етап (передбачає реалізацію запланованого);

• узагальнюючий етап (передбачає аналіз досягнутого)

Маємо відмітити, що дана система роботи може стати ефективною за умов і в межах дитиноцентричної парадигми освіти, що передбачає переорієнтацію стратегії навчання на здібності, інтереси і нахили дитини. Означена система відмовляється від пошуку універсальної педагогічної технології, вимагаючи від них варіативності, залежно від особливостей конкретного інклюзивного класу, індивідуальних та особистісних якостей учнів.

При застосуванні запропонованої нами системи важливо дотримуватись таких принципів:

• принцип науковості - передбачає реалізацію системи на науковій основі;

• принцип демократизації - розширення прав вчителів, відмова від надмірної регламентації їх діяльності та освітньо-виховного процесу взагалі, стимулювання творчих пошуків;

• принцип гуманізації - вимагає створення атмосфери в закладі, де стосунки будуються на турботі, взаємодії, повазі один до одного;

• антропологічний принцип - розвиток особистості учня є найвищою цінністю;

• принцип наступності і перспективності навчально-виховного процесу: педагог має бачити не лише сьогоднішній, а й завтрашній день і відповідно діяти; вчитель є фасилітатором, здатним розуміти дитину.

Впровадження запропонованої нами системи мусить ввібрати в себе реальне життя, а не бути чимось зовнішнім, нав'язливим. Саме за цієї умови вона принесе заплановані результати, дасть можливість для розвитку інклюзивного класу в цілому і кожного учня окремо.

З метою реалізації першого, ввідно-мотиваційного етапу, що передбачає проблемний аналіз стану навчально-виховного процесу в закладі, нами було проведено онлайн-опитування вчителів англійської мови. Питання опитування стосувались інклюзивного навчання і ставлення вчителів до такого виду навчання. В результаті, нами було зроблено висновки, що більшість вчителів вважають, що учням з особливими освітніми потребами потрібно більше часу для засвоєння навчального матеріалу. Таким учням потрібно більше пояснень, а також для них мають використовуватись не такі вправи як для звичайних дітей. Вчителі зійшлись у тому, що вони не завжди готові до роботи з учнями з особливими освітнім потребами, тому кращим варіантом для них є відвідування різних курсів. Паралельно нами уточнювалися педагогічні рекомендації, усвідомлювалися ідеї і суть того, що впроваджуватиметься нова система роботи.

Наступний етап - інформаційно-забезпечувальний, що передбачає створення ініціативної групи та формулювання інноваційного банку ідей. Нами було обрано інклюзивний клас як базу для здійснення нашого експерименту, а також визначено педагога-наставника, готового супроводжувати та забезпечувати систему роботи щодо навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами за інклюзивної форми навчання. Нами було узгоджено дотримання правил роботи в інклюзивному класі, згідно розробленої нами системи. Зокрема, ми наголосили на важливості дотримання принцип диференціації та індивідуалізації на уроці іноземної мови. Принцип диференціації в умовах інклюзивного навчання передбачає диференціацію змісту завдання, способів його виконання та контролю. Тобто завдання має бути представлене різними способами: усним, письмовим, зоровим, слуховим, кінестетичним, комбінованим, вербальним, невербальним. Тут цінними є поради Говарда Гарднера, розробника теорії множинного інтелекту, який ми беремо за основу (Gardner Howard, 1990, 25). Завдання мають мати різну складність: одні учні писатимуть твір про відпочинок, іншим дітям ми надаємо план цього твору, ще іншим - даємо завдання на заповнення пропусків в тексті, також можна намалювати подорож, скласти опитувальник тощо. Завдання визначаємо, виходячи із сильних сторін учня та його інтересів, типу інтелекту, що переважає. Оцінювання завдань також диференціюємо: школяр може відповідати письмово чи усно, повними відповідями в завданнями множинного вибору, вибору малюнка, розташуванням малюнків чи слів, речень у певній послідовності, аудіозапис, відеозапис, презентація тощо. Для виконання тесту учням з особливими освітніми потребами може надаватися більше часу. Індивідуалізація освітнього процесу з іноземної мови в умовах інклюзивної освіти вимагає розуміння можливих відмінностей у поведінці дітей тієї чи іншої категорії.

А також теоретично й експериментально було підтверджено факт необхідності вдосконалення та здійснення такого напряму роботи, як корекція наявної дислексії в учнів на уроках іноземної мови. В процесі ми обговорили та уточнили вправи для усунення проблеми дислексії в учнів загальноосвітньої школи. Дислексія у дітей визначається як частковий розлад процесу оволодіння читанням, обумовлене несформованістю вищих психічних функцій, що беруть участь в процесі читання. Порушення читання у школярів є найбільш характерними і яскраво вираженими розладами.

На етапі проективного етапу нами було складено програму роботи. Проаналізувавши зібрану нами інформацію, ми помітили, що традиційна програма, за якою працюють вчителі, не завжди задовольняє їх потреби у самореалізації, творчих можливостей, а також не створює необхідних умов для всебічного, творчого, самостійного розвитку учнів. Ми продумали особливості організації навчального процесу з англійської мови для дітей з порушенням слуху та виокремили певні методичні прийоми, які застосовували у роботі з такими дітьми. Передусім, ми пам'ятали, що такі діти вимагають візуалізації в навчанні, використання образів. Тому на етапі введення іншомовного матеріалу (лексики, граматики) ми використовували наочність (роздатковий матеріал, реаліа, малюнки, відеопрезентації, схеми, діаграми, фото тощо). Окрім розвиненої зорової пам'яті, ми помітили ще одну особливість школярів із порушенням слуху: зниження переробки, зберігання та використання іншомовного матеріалу. В даному випадку доцільно використовувати велику кількість повторів, вивчати слова у реченнях, фразах, римівках, текстах. При аудіюванні школярам з порушенням слуху надважливо є спостерігати за артикуляцією мовця. Тому ми широко використовували відеоматеріали з великою кількістю повторів. А ось писемне мовлення є сильною стороною дітей із порушеннями слуху. Щодо читання, ми звертали увагу на корекцію звуко-буквеного складу слів, ділили текст на частини, аби краще зрозуміти його зміст. При усному спілкуванні, ми використовували вербальні опори та візуальні символи.

Описані вище методичні прийоми варто застосовувати й під час навчання іноземної мови дітей з мовленнєвими порушеннями, адже вони зазвичай є наслідком порушень слуху. Ця категорія дітей теж має труднощі у сприйманні думок інших людей, а також у вираженні власної думки. Тобто у рецепції та продукції.

Далі - організаційний етап, що передбачає забезпечення матеріальних, науково-методичних аспектів. Для ефективної роботи з дітьми, що мають порушення слуху та мовлення важливе значення має наочність: роздатковий матеріал, відеопрезентації, реалії, малюнки, фото. При чому ключовий принцип тут - різноманітність, що полегшує сприймання інформації та підвищує мотивацію до навчання. Особливу увагу на цьому етапі варто приділити обладнанню робочого місця учні, що має бути розташоване так, щоб школяр мав можливість бачити вчителя та інших учнів в момент мовлення. Отже, нами був підібраний необхідний наочний матеріал, диференційовано кількість мовного матеріалу у програмових умовах відповідно до індивідуальних особливостей учнів, підібрано комплекс ігрових комунікативних та некомунікативних вправ відповідно до індивідуальних особливостей учнів.

На технологічному етапі системи роботи ми реалізовували заплановані заходи та фіксували досягнення учнів. Найбільш складним аспектом оволодіння мовою цією категорією учнів виявився розвиток фонематичного слуху й артикуляційних навичок. Ми виконували вправи в парах, вимовляли звуки, використовуючи дзеркальця, вчились диференціювати фонеми. Для учнів з порушеним слухом характерними були фонетичні помилки, але їх можна пояснити наявністю в них дефектів у рідній мові. Вчителю важливо розмовляти дещо уповільнено, короткими реченнями. Добре використовувати зорові опори, зрозумілі дітям (піднята рука, малюнки-режими). Це допомагає дитині зрозуміти та усвідомити інструкції вчителя.

Щодо роботи з дітьми з порушенням мовлення, маємо відмітити деякі проблеми під час сприймання іноземної мови, що виявлялися в тому, як діти чули та розуміли мовлення. Ці особливості часто призводили до нерозуміння думок інших дітей, а тому й до дивної мовленнєвої поведінки. Не секрет, що діти з порушеннями мовлення часто бояться відповідати перед класом, оскільки почуваються невпевнено. Але ми все ж спробували долучити їх до спілкування, дозволяючи їм використовувати інші способи комунікації (невербальні та письмові). Ми також завжди зосереджували учня на змісті повідомлення, а не на граматиці, намагалися не змушувати повторно вимовляти слово, якщо воно було вимовлено неправильно. Адже це б знизило впевненість дитини в собі, а відтак і мотивацію. Натомість, усі ці моменти пропрацьовували індивідуально.

Підводячи підсумки нашої роботи на узагальнюючому етапі, ми сформулювали загальні поради щодо інклюзивного навчання іноземної мови:

- орієнтація на зону найближчого розвитку дитини;

- застосування основних положень теорії множинного інтелекту;

- диференціація освітнього процесу з іноземної мови;

- індивідуалізація освітнього процесу з іноземної мови;

- використання завдань для багаторазового повторення лексичних, граматичних, фонетичних одиниць;

- орієнтація на здоров'язберігаючі технології;

- чітка послідовність вправ: рецепція - репродукція - продукція;

- використання казкотерапії, музикотерапії; образотворчої діяльності; логопедичної ритміки; роботи з інтерактивною книгою;

- формування ситуації успіху, мотивація, розвиток впевненості учнів в собі;

- створення сприятливого психологічного клімату на уроці;

- виховання толерантності, встановлення стосунків взаємодопомоги між дітьми; мовлення вчителя - засіб навчання. Це зразок для наслідування: чітке, емоційне, виразне;

- візуалізація навчання, встановлення зорових опор;

- командна робота, співпраця з спеціалістами та батьками.

Висновки

Дослідження дійшло висновку, що англійську мову можна викладати дітям із особливими освітніми потребами, не поміщаючи їх у спеціальні школи. Хоча деякі вчителі вважають, що іноземну мову не слід вчити дітям які все ще мають труднощі з рідною мовою. Вчителі англійської мови повинні адаптувати свої уроки до дітей з особливими освітніми потребами, повинні залучати їх до занять у класі та використовувати інтерактивні методи. Варто зазначити, що сучасний вчитель, який працює з учнями з особливими освітніми потребами, повинен оволодіти спеціальними професійними вміннями щодо навчання іноземної мови таких учнів для того, щоб забезпечити їхній максимальний соціальний, мовний, когнітивний та емоційний розвиток.

Можемо зробити висновок, що застосування підходу, орієнтованого на освітні потреби дитини, є надзвичайно ефективним у роботі з учнями з особливими освітніми потребами та є одним із чинників підвищення їхньої соціальної та навчальної успішності. Хочемо зауважити, що інклюзивне навчання не може бути впроваджене та реалізовано прискорено та інтенсивно. Небхідний певний час, зусилля, кошти для того, аби забезпечити належні матеріальні умови, підібрати персонал, а також аби подолати нерозуміння та несприйняття інклюзії в умовах масової загальноосвітньої школи частиною нашого суспільства.

Ефективності результатів при використанні педагогічної системи ми досягли завдяки цілеспрямованій, спланованій, науково-обґрунтований роботі, тобто завдяки реалізації розробленої нами системи природовідповідного комунікативного навчання іноземної мови учнів з особливими освітніми потребами. Вивчення іноземної мови учням и з особливими освітніми процесами впливатиме на розвиток психіки учнів, збагачуватиме інтелект, буде розвивати увагу, пам'ять та мислення.

Отже, така педагогічна система сприятиме розвитку інтелектуальних здібностей учнів. Також вивчення іноземної мови сприяє включенню дитини в соціум та суспільне життя, допомагає їй користуватись усіма можливостями, які є у суспільстві, формує етичне ставлення до оточуючого світу і самої себе.

В цьому сенсі подальші дослідження методики застосування природовідповідних прийомів у навчанні іноземної мови учнів загальноосвітньої школи вважаємо досить перспективними.

Список використаних джерел

1. Адаптована конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами. Нью Йорк 13 грудня 2006 р.

2. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід К. Либідь, 2003. 280 с.

3. Гевко І. Інклюзивна освіта в Україні: сучасний стан та проблеми розвитку. Науковий вісник МНУ імені В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки. 2019. №1. С. 52.

4. Даніелс Е., Стаффорд К. Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх класів. Львів. Т-во «Надія», 2000. 255 с.

5. Інклюзивна освіта в Україні.

6. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи. Монографія. К.САММІТ. Книга, 2008.

7. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Міністерство освіти і науки України.

8. Про загальну середню освіту: Закон України № 651-XIV.Верховна Рада України. 1999.

9. Управління педагогічними інноваціями в інклюзивній освіті: навч. посіб. А.М. Ананьєв, С.В. Воронова, М.В. Малік, О.О. Сакалюк, М.М. Тодорова, М.М. Торган, Н.М. Черненко [та ін.]; за заг. наук. ред. С.К. Хаджирадєвої. К. Освіта України, 2014. 244 с.

10. Loreman T., Deppeler J., Harvey D.H.P. Inclusive Education: Supporting diversity in the classroom. Sydney: Allen & Unwin, 2010. 301 p.

11. Gardner Howard. The Theory of Multiple Intelligences: As Psychology, As Education, As Social Science

References

1. Adaptovana konvenciya OON shshodo osib z osoblyvymy potrebamy [Adapted conception UNO for people with special educational needs]. New York. 13 December 2006

2. Beh I.D. Vykhovannya osobystosti [Personality education] K. Lybid, 2003. 208p. [ in Ukrainian]

3. Hevko I. Inclusyvna osvita v Ukrayini: suchasnyi stan ta problemy rozvytku [Inclusive education in Ukraine: modern state and problems of development]. Naukovyi visnykMNUimeni V.O.Sukhomlynskoho. Pedagogichni nauky. 2019. №1. P.52 [ in Ukrainian]

4. Daniels E., Stafford K. Zaluchennya ditej z osoblyvymy potrebamy do zahalnoosvitnikh klasiv [Engaging of children with special educational needs to general secondary classroom]. Lviv. T-vo “Nadiya”, 2000. 255p. [ in Ukrainian]

5. Inclusyvna osvita v Ukrayini [Inclusive education in Ukraine].

6. Kolupayeva A.A. Inclusyvna osvita: realiyi ta perspectyvy [Inclusive education: real atate and perspectives]. Monohraphiya. K. SAMMIT. Knyha, 2008.

7. Nova ukrayinska shkola. Kontseptualni zasady reformuvannya serednoyi shkoly [New Ukrainian School. Conceptual basis of general secondary school reformation]. Ministry of Education and Science of Ukraine.

8. Pro zahalnu serednyu osvitu: Zakon Ukrayiny №651-XIV. Verhovna Rada Ukrayiny [Law on General Secondary Education]. 1999.

9. Upravlinnya pedahohichnymy innovatsiyamy v inklusyvniy osviti: navch.posib. za zah.red. S.K. Khadzhyradyevoyi [Management pf pedagogical innovations in inclusive education]. K. Osvita Ukrayiny, 2014. 244p. [ in Ukrainian]

10. Loreman T., Deppeler J., Harvey D.H.P. Inclusive Education: Supporting diversity in the classroom. Sydney: Allen & Unwin, 2010. 301 p.

11. Gardner Howard. The Theory of Multiple Intelligences: As Psychology, As Education, As Social Science

Размещено на allbest.ru