Стан готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в розвивальному активно-ігровому середовищі

STATE OF READY FOR FUTURE SPEECH THERAPIST TO WORK IN A DEVELOPING ACTIVE-GAME ENVIRONMENT

We have analyzed the current experience of using game technologies in the practical activity of correctional educators of Ukraine and the world, taking into account the existing world approaches to the definition and use of active-game development environment in correctional-pedagogical activity. Forming the readiness of future speech therapists to work in an active-play environment is one ofthe important aspects oftheir professional training. We define the developmental activity-play environment phenomenon as a diverse living space of a child, specially organizedfor providing its independent and group initiative activity during play activities that promote the development of cognitive, educational, emotional and speech activity.

The effectiveness of organizing work in a developmental active-gaming environment largely depends on the quality of training of the future speech therapist. Given the low level of education of future speech therapists, the lack of a motivational basis for self-development in professional diagnostics and correction, training activities, work in an activegaming environment is not possible and requires further preparatory practical work. Against this background, exploring ways to prepare future speech therapists to work in an active-gaming environment will facilitate their professional development, creating potential opportunities for optimizing professional training and improving the quality of education of future speech therapists in today's realities.

The interpretation ofthe term "active-play environment" is absent in modern psychological and pedagogical literature. Having analyzed the concepts of "game" and "activity", which make up the semantics of the presented terminolexemia, we consider the essence of the phenomenon developmental active-game environment as a diverse living space of the child, specially organized to ensure its independent and group initiative activity, promoting playful activities, educational, emotional, and speech activity.

The authors defined the criteria: gnostic-deontological (theformation of theoretical and game-technological knowledge, creativity of game-technological knowledge, game-technological tolerance of the speech therapist) and motivationalemotional readiness (persistence in the acquisition of professional-game, technological, and technological). We have determined the level of readiness of future speech therapists to work in a developmentally active playing environment. The authors have developed a number of tasks to each of the examined criterion indicators. Each task was assigned an appropriate rating scale.

The study of the ways of preparation of future speech therapists to work in the conditions of developmental active-playing environment was carried out on the basis of V. Sukhomlinsky Nikolaev National University (Ukraine). The experimental study contained 2 stages: ascertaining and formative. The study was attended by students of the IV-VI courses of the specialty "Special Education (speech therapy)".

The tasks of the ascertaining stage of the experiment were to determine the criteria and indicators of the readiness of future speech therapists to work in a developmentally active game environment, as well as to identify the levels of readiness of future speech therapists to work in such an environment.

The results of diagnostic sections conducted at the ascertaining stage of the study, showed the lack of readiness offuture speech therapists of the first bachelor's and second master's level of education to work in the conditions of developmental active-game environment, which requires carrying out their systematic purposeful practical training.

Key words: game technologies, development environment, active-game environment, future speech therapists, students.

Постановка проблеми

Одним із провідних напрямів розвитку сучасної освітньої системи є забезпечення умов для якісної освіти і гармонійного розвитку, максимальної соціалізації та інтеграції дітей із психофізичними порушеннями.

Ефективність організації роботи у розвивальному активно-ігровому середовищі значною мірою залежить від якості підготовки майбутнього вчителя-логопеда. За низького рівня освіченості майбутніх учителів-логопедів, відсутності мотиваційного базису до саморозвитку у професійній діагностико-корекційній, корекційно-навчальній, корекційно-виховній діяльності робота в активноігровому середовищі не є можливою і потребує подальших підготовчих практичних напрацювань. З огляду на це, дослідження шляхів підготовки майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища сприятиме їхньому професійному розвитку, створюючи потенційні можливості для оптимізації професійної підготовки та підвищення рівня якості освіти майбутніх учителів-логопедів у сучасних реаліях.

Аналіз досліджень

Загальновизнаним нині підходом до активного особистісного розвитку дитини є акцентування уваги педагогічної спільноти на побудові в освітньо-виховному процесі розвивального середовища. Висвітленню вимог та рекомендацій щодо його організації присвячено праці Т. Антонової, О. Артамонової, А. Богуш, В. Бондар, А. Бондаренко, А. Гогоберидзе, О. Дибіної, Н. Гринявічене, С. Коноплястої, Л. Кларіної, В. Логінової, С. Новосьолової, Г Пантелєєва, Л. Пантелєєвої, Л. Парамонової, Н. Савінової, В. Синьова, Є. Синьової, Л. Стрелкової, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.

Теоретико-методологічні основи застосування ігрових технологій у педагогічному процесі становлять наукові праці Е. Берна, В. Біблера, Д. Ельконіна, К. Левіної, Дж. Міда, Ж. Піаже, В. Штерна та ін. Класифікацію ігрових технологій та дидактичні особливості їх застосування визначено у працях Ю. Бабанського, В. Беспалько, А. Вербицького, Л. Виготського, О. Газмана, М. Кларіна, Ю. Кулюткіна, П. Підкасистого, Г. Селевка, Г. Сухобської та ін. Психолого-педагогічні умови створення предметно-ігрового середовища розглянуто Л. Артемовою, Н. Бойченко, Н. Борисовою, Г Григоренко, К. Щербаковою та ін.

Учені одностайні в думці щодо створення нового навчального середовища під час підготовки майбутніх корекційних педагогів, учителів-логопедів (С. Конопляста, С. Миронова, Н. Пахомова, Н. Савінова, В. Синьов, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.), уведення актуальних моделей і форм організації занять із використанням практично зорієнтованих технологій навчання. Суперечність співвідношення між собою рівня підготовки вчителів-логопедів до роботи у розвивальному середовищі та змістом програмної підготовки викликає на ринку праці гостру потребу у фахівцях, здатних ефективно працювати у даній системі. Розвиток професіоналізму вчителя-логопеда забезпечує його майбутню адаптацію до вивчення нових теорій та методик, що здатні ефективно підвищити якісні показники його роботи.

Повноцінне відтворення майбутнім учителемлогопедом педагогічної діяльності під час проходження педагогічної практики передбачає реалізацію таких основних її компонентів, як: самостійна постановка педагогічних цілей і завдань; володіння широким спектром впливу на дітей; постійний самоконтроль над ходом і станом своєї педагогічної діяльності (Жадленко, 2014: 176).

У сучасному науково-педагогічному просторі вчені застосовують широкий комплекс термінолексем, дотичних поняттю «середовище», серед яких: «внутрішнє середовище дитини», «культурне середовище», «мотиваційне середовище», «соціальне середовище», «виховне середовище», «педагогічне середовище» (Коджаспирова, Коджаспиров, 2000: 43). Педагогічне середовище, наприклад, визначається як спеціально та відповідно до педагогічних цілей створена система умов організації дитячої життєдіяльності, спрямована на формування їх відношень до світу, людей та один до одного (Коджаспирова, Коджаспиров, 2000: 70). Розвивальне соціальне середовище відрізняється від звичайного більш високими за змістом та інтенсивністю характеристиками емоційної та інтелектуальної взаємодії та творчості (Бодалев, 2011: 481). Саме у такому середовищі найбільш повно актуалізуються як міжособистісні, так і міжгрупові механізми успішного саморозвитку особистості та групи (Бодалев, 2011: 482). Аналіз довідкових джерелах засвідчив, що має місце змістовна строкатість видів та підвидів поняття «середовище», серед яких відсутнє семантичне узагальнення термінолексеми «активно-ігрове середовище».

На думку Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, Л. Занкова, О. Леонтьєва, Д. Ельконіна, розвивальне середовище - це певним чином упорядкований освітній простір, в якому здійснюється розвивальне навчання. Предметнорозвивальне середовище С. Новосьолова трактує як «систему матеріальних об'єктів діяльності дитини, що функціонально модернізує зміст її гармонійного розвитку» (Новоселова, 2013: 11). Учена підкреслює, що розвивальне середовище сприяє ранньому прояву різнобічних здібностей у дошкільників, мотивує проявляти активність та ініціативу. Збагачення предметних та соціальних умов діяльності дитини також позитивно впливає на розвиток свідомості та підвищує якісний рівень психологічного змісту діяльності, що виконується (Новоселова, 2013: 14). C. Новосьолова представляє поняття «середовище» у трьох вимірах: 1) як єдність соціальних та предметних засобів забезпечення різноманітної діяльності дитини; 2) як систему предметних середовищ, насичених іграми, іграшками, посібниками, обладнанням і матеріалами для організації самостійної творчої діяльності дітей; 3) як систему матеріальних об'єктів діяльності дитини, що функціонально моделює зміст її духовного та фізичного розвитку (Новоселова, 2013: 17).

Н. Волохова презентує поняття «розвивальне предметно-просторове середовище» як сукупність умов, у яких відбувається прямий та непрямий вплив на всебічний розвиток дитини в дошкільному закладі, стан її фізичного та психічного здоров'я, успішність подальшого процесу навчання, а також на діяльність усіх учасників освітнього процесу в дошкільному закладі (Волохова, 2016: 4). Л. Пасєкова зазначає, що розвивальне предметно-просторове середовище - це комплекс естетичних, психолого-педагогічних умов, необхідних для здійснення педагогічного процесу, раціонально організований у просторі та часі, насичених різноманітними предметами та ігровими матеріалами (Пасекова, 2013: 9). У дослідженнях О. Дибіної предметно-просторове середовище визначається як спеціальним чином організоване середовище, що забезпечує стимульовану реалізацію інтегрованої дитячої діяльності (Дибіна, 2015: 16).

Під час створення розвивального предметнопросторового середовища важливо забезпечити комплексну реалізацію освітнього потенціалу групової кімнати і матеріалів дошкільної освітньої установи, обладнання та інвентарю, охорони і зміцнення їх здоров'я, урахування індивідуальних особливостей дітей і корекції їхнього розвитку; рухової активності, можливості спілкування та спільної діяльності дітей і дорослих, а також можливості для усамітнення; різних освітніх програм з урахуванням інклюзивної освіти, а також національно-культурних, кліматичних та інших умов у межах чинних державних нормативів.

У контексті проблематики нашого дослідження слід виокремити поняття «корекційно-розвивальне середовище», яке являє собою систему, що розвивається і визначається такими параметрами: орієнтацією корекційно-педагогічного процесу на цілісні характеристики особистості дитини; єдністю, злагодженістю роботи суб'єктів корекційно-розвивального середовища; наступністю середовищ у розвитку дитини (Коджаспирова, Коджаспиров, 2000: 54).

Отже, у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях поняття «розвивальне середовище» визначається як комплекс матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних, ергономічних, естетичних, психолого-педагогічних умов, що забезпечують організацію повноцінного життя та навчання дітей, метою створення якого є забезпечення важливих життєвих потреб особистості, що розвивається: фізичних, соціальних, духовних, моральних, естетичних, мовних, загальнокультурних, творчих.

Тлумачення терміна «активно-ігрове середовище» відсутнє у сучасній психолого-педагогічній літературі. Здійснивши аналіз понять «гра» та «активність», які становлять семантику представленої термінолексеми, ми розглядаємо сутність феномену «розвивальне активно-ігрове середовище» як урізноманітнений життєвий простір дитини, спеціально організований для забезпечення її самостійної та групової ініціативної діяльності протягом ігрових заходів, що сприяють розвитку пізнавальної, навчальної, емоційної та мовленнєвої активності (Савінова, 2014: 166).

Мета статті - охарактеризувати стан готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища.

Виклад основного матеріалу

Дослідження шляхів підготовки майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах розвивального активноігрового середовища здійснювалося на базі Миколаївського національного університету імені В. О.Сухомлинського (Україна). Експериментальне дослідження містило два етапи: констатувальний та формувальний. У дослідженні взяли участь студенти IV-VI курсів спеціальності «Корекційна освіта (логопедія)», усього на різних його етапах 116 осіб.

Завданнями констатувального етапу експерименту стало визначення критеріїв та показників готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в розвивальному активно-ігровому середовищі, а також виявлення рівнів готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах такого середовища. Під час визначення критеріїв та показників ми керувалися загальнонауковим положенням про критерій як ознаку, на ґрунті якої здійснюється оцінка, визначення чого-небудь, та про показники як відомості (характеристики), за якими можна зробити висновок про розвиток та хід чого-небудь.

Формування певного рівня знань, умінь і навичок майбутніх учителів-логопедів передбачає наявність таких якостей: мотиваційних, що формують стійкий інтерес та зацікавленість студентів до організації активного предметно-ігрового середовища, прагнення до включення дитини в нього, беручи до уваги рівень її психофізичного та мовленнєвого розвитку; емоційних, що передбачають встановлення емоційного контакту з дитиною та постійну підтримку стабільно-позитивного емоційного стану педагога; гностичних, що передбачають оволодіння певним обсягом знань, умінь і навичок щодо роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища, свідомого використання набутих знань; деонтологічних, що визначають моральність, культуру, етику майбутнього вчителя-логопеда.

Виокремлення мотиваційно-емоційного критерію готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в розвивальному активно-ігровому середовищі, активного впровадження розвивального середовища навчання детермінується багатьма чинниками, зокрема врахуванням, управлінням, регуляцією різних психічних станів дитини з психофізичними вадами, корекцією її вад у взаємодії «вчитель - логопед - дитина». Відповідно, під час навчання в умовах розвивального активно-ігрового середовища взаємодія з дитиною не повинна ускладнювати її пізнавальну та навчальну діяльність, тим більше що стан здоров'я дитини залежить від навчального та емоційного навантаження.

Корекційно-педагогічна діяльність є складником та невід'ємною частиною педагогічного процесу як динамічної педагогічної системи, спеціально організованої, цілеспрямованої взаємодії вчителя-логопеда та дитини, що має на меті вирішення розвивальних, освітніх, корекційних, виховних завдань.

Критерій гностично-деонтологічної готовності відображає теоретичний бік навченості та освіченості майбутнього фахівця, його етичну культуру, поведінку, толерантність. Критеріальні показники: сформованість теоретико-ігротехнологічних знань характеризується вміннями майбутнього фахівця використовувати набуті знання для створення розвивального активно-ігрового середовища з метою вирішення корекційно-діагностичних, корекційно-розвивальних, корекційно-навчальних, корекційно-виховних завдань; креативність ігротехнологічних знань характеризує можливість майбутнього фахівця в умовах розвивального активно-ігрового середовища урізноманітнювати, видозмінювати завдання для дітей з урахуванням особливостей фізичного, психічного та мовленнєвого розвитку; ігротехнологічна толерантність характеризується сформованістю нормативної поведінки, культури спілкування, вихованості, терпимості під час взаємодії з дітьми, батьками, колегами.

Мотиваційно-емоційний критерій ураховує мотиви, намагання майбутнього вчителя-логопеда щодо роботи в системі розвивального активноігрового середовища, його стабільний емоційний стан під час роботи з дітьми з психофізичними порушеннями. Критеріальні показники: наполегливість у здобутті професійно-ігротехнологічних знань щодо роботи в системі розвивального активно-ігрового середовища; цілеспрямованість активної діяльності майбутнього фахівця щодо здобуття необхідних умінь і навичок роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища; емоційна стабільність характеризується врівноваженістю емоційного стану, вмінням релаксувати, угамовувати свої негативні емоції в процесі роботи в розвивальному активно-ігровому середовищі.

На констатувальному етапі з метою виявлення рівнів готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища студентам IV курсу (І бакалаврський рівень) та V-VI курсів (II магістерський рівень) спеціальності «Корекційна освіта (логопедія)» (116 осіб) було запропоновано виконати низку завдань, розроблених нами до кожного з виокремлених критеріальних показників. До кожного завдання було сформовано відповідну шкалу оцінювання.

Показники критерію гностично-деонтологічної готовності.

Показник: сформованість теоретико-ігротехнологічних знань.

Завдання № 1. Розроблення доповіді на науково-практичний семінар.

Мета: розробити доповідь на науково-практичний семінар учителів-логопедів за визначеною тематикою.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує студентам самостійно здійснити вибір теми, змісту доповіді у площині актуальних проблем організації розвивального активно-ігрового середовища і засобів для її презентації.

Завдання № 2. «Круглий стіл «Креативність ігротехнологічних дій педагога-логопеда».

Мета: спонукати студентів до взаємообміну знаннями, вміннями та навичками щодо роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує студентам у довільній формі представити досвід створення розвивального активно-ігрового середовища, а іншим учасникам - оцінити та прокоментувати.

Показник: креативність ігротехнологічних знань.

Завдання № 1. «Консультації для педагогів».

Мета: визначити рівень знань, умінь і навичок змістовно представляти сутність проблеми та окреслювати її зміст відповідно до інтересів слухачів.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує ознайомитися з матеріалами підготовлених консультацій для педагогів (учителів-логопедів, вихователів тощо) щодо створення розвивального активно-ігрового середовища, визначити їх спрямованість до категорії слухачів, проаналізувати, обґрунтувавши свою відповідь.

Завдання № 2. «Розбір ситуацій».

Мета: виявити вміння творчо підходити до вирішення ситуаційного ігрового проблемного завдання, відстоювати правильність власної педагогічної позиції.

Процедура виконання. Експериментатор роздає картки з педагогічною ситуацією щодо діяльності в умовах розвивального активно-ігрового середовища. За допомогою смайлів (посміхається - правильно, а засмучений - неправильно) пропонується визначити правильність або помилковість дій педагога, довести власну думку.

Показник: ігротехнологічна толерантність.

Завдання № 1. «Диспут».

Мета: спонукати студентів до взаємообміну думками на задану тему, вдосконалювати вміння щодо вибору правильного варіанта вирішення морально-етичної проблеми.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує студентам підготувати приклади проблемних ситуацій і запитання для дискусії «Особистісна вмотивованість педагога як компонент організації розвивального активно-ігрового середовища», які мають бути насичені аргументацією та смисловими зв'язками з реального життя.

Завдання № 2. «Презентація».

Мета: виявити вміння креативно представити навчальний проєкт із проблем формування професійної витривалості та моральності.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує у довільній формі (ділова гра, кросворд, ребус, розв'язання проблемної етико-моральної ситуації тощо) представити навчальний проєкт і наочний матеріал із ситуаційними ілюстраціями.

Серед майбутніх учителів-логопедів високий рівень за першим показником критерію гностично-деонтологічної готовності визначено у 14,4% студентів ІІ магістерського рівня освіти (МР) та у 12,5% студентів І бакалаврського рівня (БР); середній рівень - у 42,8% магістрантів та 37,5% у студентів бакалаврату; низький рівень - у 42,8% студентів магістерського рівня та у 50,0% студентів бакалаврського рівня.

За другим показником високий рівень визначено у 21,4% магістрантів та у 18,8% студентів бакалаврського рівня освіти; середній рівень - у 42,9% студентів магістерського рівня та 56,2% - бакалаврського рівня; низький рівень - у 35,7% майбутніх учителів-логопедів магістерського та 25,0% - бакалаврського рівня.

За третім показником високий рівень визначено у 7,1% опитуваних магістрантів та 12,5% студентів бакалаврського рівня; середній рівень - 50,0% - виявився однаковим у студентів і магістерського, і бакалаврського рівні освіти; низький рівень констатовано у 42,9% майбутніх учителівлогопедів магістерського рівня та 37,5% - у студентів бакалаврату (табл. 1).

Показники мотиваційно-емоційного критерію

Показник: наполегливість у здобутті професійно-ігротехнологічних знань.

Завдання № 1. «Чи готові Ви до активноігрової діяльності?»

Мета: дослідити готовність майбутніх учителів-логопедів до інновацій у системі розвивального активно-ігрового середовища.

Процедура виконання. Відповісти на запитання анкети:

1. Чи стежите Ви за перспективним педагогічним досвідом розвивального активно-ігрового середовища, прагнучи до його впровадження з урахуванням освітніх потреб суспільства та особистого педагогічного стилю?

2. Чи займаєтеся Ви самоосвітою?

3. Чи дотримуєтеся Ви існуючих рекомендацій щодо організації розвивального активно-ігрового середовища, плануючи розвивати та доповнювати їх у подальшому?

Таблиця 1

Кількісні показники критерію гностично-деонтологічної готовності

1. Чи співпрацюєте Ви з науковими консультантами та практиками щодо роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища?

2. Чи бачите Ви перспективу власної реалізації, вирішуючи завдання організації розвивального активно-ігрового середовища навчання дітей?

3. Чи відкриті Ви для нового?

Оцінна шкала: завжди - 2 бали; іноді - 1 бал; ніколи - 0 балів.

Рівень сприйняття педагогом нововведень та готовності до їх упровадження визначається за формулою: К = Кфакт.: Кмакс., де К - рівень сприйняття педагогом нововведень; Кфакт. - фактична кількість отриманих балів; Кмакс. - максимально можлива кількість балів: низький рівень - 0,45 < К < 0,65; допустимий рівень - 0,65 < К < 0,85; оптимальний рівень - К > 0,85.

Завдання № 2. «Бар'єри, що перешкоджають підготовці до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища».

Мета: виявити перешкоди формування професійного інтересу до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища.

Процедура виконання. Інструкція: Шановний студенте! Якщо ви не цікавитеся організацією роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища і не застосовуєте нововведень, укажіть причини.

1. Недостатня поінформованість із проблем організації роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища.

2. Переконання, що можна працювати по-іншому.

3. Стан здоров'я, інші особистісні причини.

4. Нестандартне навчально-методичне навантаження.

5. Відсутність досвіду роботи.

6. Недостатність фінансування.

7. Почуття страху перед негативними результатами.

8. Відсутність сторонньої допомоги.

9. Розбіжності, конфлікти в колективі.

10. Застаріла матеріально-технічна база, відсутність обладнання.

Обробка результатів. Обробка результатів відбувається шляхом аналізу відповідей. Чим менше бар'єрів, тим вищим є рівень інноваційного потенціалу студента до роботи в розвивальному активно-ігровому середовищі.

Показник: цілеспрямованість активної діяльності.

Завдання № 1. «Організація клубу допомоги батькам».

Мета: спонукати студентів до розроблення рекомендацій для батьків щодо адаптації дитини в умовах розвивального активно-ігрового середовища.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує за визначеною тематикою розробити поради батькам дітей, що виховуються в умовах дошкільного закладу.

Завдання № 2. «Практикум».

Мета: виявити готовність розв'язувати проблемні ситуації.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує знайти вихід та прокоментувати:

1) На батьківських зборах батьки дітей із типовим розвитком висловили припущення, що дитина з особливими потребами потребує особливої підтримки, гальмує розвиток інших дітей. Між батьками виникла суперечка.

2) Під час перерви у дитини з нормальним рівнем розвитку педагог помітив сльози на обличчі. На запитання педагога: «Що сталося?» хлопчик відповів: «Ви багато часу приділяєте слабкій дитині, а мене на ігровому майданчику не помічаєте».

Показник: емоційна стабільність.

Завдання № 1. «Діагностика керованості емоційним збудженням». (Використовується адаптована методика В. В. Бойко)

Мета: дослідити рівень керованості емоційним збудженням майбутніх учителів-логопедів.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує відповісти на «так», якщо це стосується Вас або «ні», якщо це Вас не стосується.

1. Зазвичай Ви висловлюєте думку, не замислюючись над вибором слів?

2. Чи швидко Ви починаєте злитися?

3. Чи можете Ви підняти руку на людину, яка Вас ображає?

4. Чи можете Ви грубо відповісти, якщо до Вас зневажливо ставляться?

5. Чи ображаєтесь Ви через дурниці?

6. Ви дуже хвилюєтеся перед важливою подією?

7. Чи можете Ви під впливом емоцій висловитися, а потім пожалкувати?

8. Чи контролюєте Ви свої дії у поганому настрої?

Завдання № 2. «Тренінг».

Мета: виявити вміння учасників застосовувати методики релаксації та техніки зняття емоційної напруги після ігротехнологічної діяльності.

Процедура виконання. Експериментатор пропонує підготувати та провести тренінг на запропоновану тему, визначивши ефективні індивідуальні методи зняття емоційної напруги.

Таблиця 2

Кількісні показники мотиваційно-емоційного критерію

Кількісні показники мотиваційно-емоційного критерію розподілилися так. За першим показником мотиваційно-емоційного критерію на високому рівні мотиваційно-емоційної готовності перебувають 7,1% майбутніх учителів-логопедів магістерського та 12,5% - бакалаврського рівня освіти, на середньому рівні - 57,2% магістрантів та 43,45% студентів-бакалаврів, на низькому рівні відповідно 35,7% опитуваних студентів магістерського та 43,75% бакалаврського рівня.

За другим показником: на високому рівні мотиваційно-емоційної готовності перебувають 21,4% майбутніх учителів-логопедів магістерського рівня та 12,5% студентів-бакалаврів, на середньому рівні - 35,7% опитуваних магістрантів та 56,3% студентів бакалаврського рівня, низький рівень констатовано у 42,9% студентів магістерського та 31,2% - бакалаврського рівня.

Характеристики третього показника: на високому рівні мотиваційно-емоційної готовності перебувають 14,4% студентів-магістрантів та 12,5% студентів-бакалаврів, середній рівень констатовано у 57,1% осіб магістерського та 37,5% - бакалаврського рівня освіти, низький рівень визначено у 28,5% майбутніх учителівлогопедів магістерського рівня та 50,0% - у студентів-бакалаврів (табл. 2).

Результати діагностичних зрізів, проведених на констатувальному етапі дослідження, засвідчили недостатню готовність майбутніх учителівлогопедів І бакалаврського та ІІ магістерського рівня освіти до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища, що потребує проведення їх систематичної цілеспрямованої практичної підготовки.

Висновки

Формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища - один із важливих аспектів їх професійної підготовки. Феномен «розвивальне активно-ігрове середовище» ми визначаємо як урізноманітнений життєвий простір дитини, спеціально організований для забезпечення її самостійної та групової ініціативної діяльності протягом ігрових заходів, що сприяють розвитку пізнавальної, навчальної, емоційної та мовленнєвої активності.

Аналіз системи якостей і компетенцій, якими має оволодіти майбутній учитель-логопед у процесі практичної професійної підготовки, дав змогу визначити критерії та показники його готовності до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища. До них віднесено: гностично-деонтологічну (сформованість теоретико-ігротехнологічних знань, креативність ігротехнологічних знань, ігротехнологічна толерантність вчителя-логопеда) та мотиваційно-емоційну (наполегливість у здобутті професійно-ігротехнологічних знань, цілеспрямованість активної діяльності майбутнього фахівця, емоційна стабільність) готовність. Визначено також рівні готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах розвивального активно-ігрового середовища: низький, середній, високий.

Список використаних джерел

1. Бодалев А. А. Психология общения. Энциклопедический словарь. Москва: Когито-центр, 2011. 2280 с.

2. Волохова Н. Н. Развивающая предметно-пространственная среда детского сада на основе ФГОС ДО. Волгоград: Учитель, 2016. 154 с.

3. Дыбина О. В. Моделирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду: методическое пособие. Москва: Сфера, 2015. 128 с.

4. Жадленко І. Компетентістний підхід щодо професійної підготовки майбутніх учителів-логопедів у вищій школі. Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія «Педагогічні науки». 2014. Вип. 132. С. 301-304.

5. Коджаспирова Г., Коджаспиров А. Педагогический словарь: для студентов высших и средних учебных заведений. Москва: Академия, 2000. 176 с.

6. Новоселова С. Л. Развивающая предметная середа: методические рекомендации. Москва: Центр инноваций в педагогике, 2013. 79 с.

7. Пасекова Л. Предметно-развивающая середа: методические рекомендации. Санкт-Петербург: Астерион, 2012. 24 с.

8. Савінова Н. Актуальні проблеми формування професійної компетентності вчителів-логопедів. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2014. № 9(1). С. 162-169.

9. Шеремет М. К. Підготовка корекційних педагогів у вищих навчальних закладах України. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: Соціально-педагогічна. 2011. Вип. 17(1). С. 7-11.

References

1. Bodalev A. A. Psykholohyya obshchenyya. Entsyklopedycheskyy slovar [Psychology of communication. Encyclopedic Dictionary]. M.: Kohyto-tsentr, 2011. 2280 s. [in Russian]

2. Volokhova N. N. Razvyvayushchaya predmetno-prostranstvennaya sreda detskoho sada na osnove FHOS DO [Developing subject-spatial environment of a kindergarten based on the Federal State Educational Standard]. Volhohrad: Uchytel, 2016. 154 s. [in Russian]

3. Dybyna O. V. Modelyrovanye razvyvayushchey predmetno-prostranstvennoy sredy v detskom sadu: metod. Posobye [Modeling a developing subject-spatial environment in kindergarten]. M.: Sfera, 2015. 128 s. [in Russian]

4. Zhadlenko I. Kompetentisnyy pidkhid shchodo profesiynoyi pidhotovky maybutnikh vchyteliv-lohopediv u vyshchiy shkoli [Competent approach to the professional training of future speech therapists in high school] // Naukovi zapysky Kirovohrads'koho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Volodymyra Vynnychenka. Ser.: Pedahohichni nauky, 2014. Vyp. 132. S. 301-304. [in Ukrainian]

5. Kodzhaspyrova H. M., Kodzhaspyrov A. Y. Pedahohycheskyy slovar [Pedagogical dictionary]: Dlya stud. vyssh. y sred. ped. ucheb. zavedenyy. M.: Yzdatel'skyy tsentr «Akademyya», 2000. 176 s. [in Russian]

6. Novoselova, S. L. Razvyvayushchaya predmetnaya sreda [Developing subject environment]: metod. rekom. M.: Tsentr ynnovatsyy v pedahohyke, 2013. 79 s. [in Russian]

7. Pasekova L. A. Predmetno-razvyvayushchaya sreda [Developing subject environment]: metod. rekom. dlya vospytateley doshkol'nykh obrazovatel'nykh orhanyzatsyy. SPb.: Asteryon, 2012. 24 s. [in Russian]

8. Savinova N. Aktualni problemy formuvannya profesiynoyi kompetentnosti vchyteliv-lohopediv [Actual problems of formation of professional competence of speech therapists] // Problemy pidhotovky suchasnoho vchytelya. № 9(1), 2014. S. 162-169. [in Ukrainian]

9. Sheremet M. K. Pidhotovka korektsiynykh pedahohiv u vyshchykh navchal'nykh zakladakh Ukrayiny [Training of special educators in higher educational establishments of Ukraine] // Zbirnyk naukovykh prats' Kam'yanets'-Podil's'koho natsional'noho universytetu imeni Ivana Ohiyenka. Seriya: Sotsial'no-pedahohichna. 2011. Vyp. 17(1), 2011. S. 7-11. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru